Технология эвристической образовательной ситуации

18*

Глава VII

Технология эвристического обучения

111

Учитель: «Что такое колядки?» Ученики: «То же самое, что и святки», «происходит от слова "кол"». Учитель: «Обратите внимание на сходство: кол, коловращение, колесо, колдование...»

Учитель: «Что общего у дня зимнего солнцестояния, Нового года и Рождества?» Ученики: «Они происходят почти одновременно», «Они все что-то начинают», «Это граница заката старого и рождения нового».

2. Уточнение образовательного объекта

Учитель: «Кто такой Коляда? Коляда — бог зимнего солнцеворота (коле­со) у древних славян, сын Дажьбога и Майи-Златогорки».

Образовательная среда создается с помощью чтения учителем отрывка из мифа о рождении Коляды.

Ученикам во время чтения предлагается выполнить задание на выбор:

а) сформулировать и записать вопросы, которые возникнут при прослу­
шивании мифа;

б) определить смысловые особенности данного мифа;

в) записать встречающиеся в мифе старинные и колоритные слова;

г) нарисовать иллюстрации к мифу.

Креативная деятельность учеников происходит одновременно с внешней деятельностью учителя — чтением мифа. Созданные детьми образовательные продукты затем кратко обсуждаются. Ученики обращают внимание на следую­щие элементы:

— Рождение Коляды воспето: Сварогом, Хорсом, Зарей, звездами, Ме­
сяцем, зверьми, людьми;

— Сварог послал Семаргла с поклоном Коляде-младенцу;

— Коляда должен передать людям Звездную книгу Вед.

Вопросы, которые задают ученики после чтения мифа: Почему Майя Златогорка для рождения Коляды должна была остаться между царствами Яви и Нави? Почему Сварог сам не пришел к Коляде? Почему Книга была звездами украшена? Зачем Коляда должен был дать людям книгу?

Дети замечают старинные слова: Зорюшка, хоромы, млад, Божич, сущий, во лесах, Сараченская гора, река Смородина.

Данный этап является своеобразной «ситуацией в ситуации», т.е. на данном этапе реализуется почти весь технологический цикл образовательной ситуации. Данное явление можно объяснить действием принципа подобия. Основная образовательная ситуация продолжает разворачиваться.

3. Конкретизация задания

Чтение мифа закончено перед тем местом, где Коляда должен передать людям Звездную Книгу. «Как первые люди получили Звездную Книгу?» — Ответить на этот вопрос предложено каждому ученику письменно. Готового ответа ни у кого нет. Мотив выполнения данного задания практически у каждого ученика, поскольку ребята «разогрелись» на предварительном обсуж­дении.

Для выполнения задания ученикам предлагаются алгоритмические реко­мендации:

Придумайте ситуацию, при которой была передана Книга, т.е. опишите:

— как это происходило,

— кто участвовал,

— чем сопровождалось действо,

— напишите кратко, что содержалось в Книге,

— зачем она была дана людям.

4. Решение ситуации

Письменная работа выполняется индивидуально каждым учеником в тече­ние 15 минут. Дополнительное задание для желающих: составить и записать к своему тексту 1—2 вопроса, аналогично тому, как задавались вопросы к тексту прочитанного учителем мифа.

5. Демонстрация образовательной продукции

Образовательные продукты, т.е. результаты учеников, имеют два вида: внешние (тексты) и внутренние (усвоенные смыслы и конструкции, которые применены ими при составлении текстов). Внешние продукты демонстриру­ются при чтении, внутренние — осознаются при рефлексии (текущей — во время обсуждений и итоговой — в конце занятия).

Определяются ученики, желающие первыми прочитать свои мифы-сочи­нения. Остальным ученикам задается вопрос: «На что Вы будете обращать внимание во время чтения автором своего текста?» Каждый из учеников определяет для себя критерии: «Буду искать старинные слова и обороты», «Буду находить то интересное, что мне потом пригодится», «Буду придумы­вать вопросы автору», «Выясню, какие идеи он применит». Обозначенные позиции позволяют вызвать отношение учеников к чужим продуктам, сфор­мулировать критерии их оценки.

6. Систематизация полученной продукции

На данном занятии зачитываются и обсуждаются только два текста, составленные учениками. Все остальные учащиеся свои сочинения сдают учителю. Наиболее оригинальные из них входят в сборник ученических работ.

7. Работа с культурно-историческими аналогами

Учитель зачитывает продолжение мифа о том, как Коляда передал Книгу людям. Ученики с большим интересом воспринимают миф на ту же тему, на которую они только что писали сочинение. В прочитанном изложении узна­ется христианский сюжет, когда к Христу в пещеру с дарами пришли волхвы. Каждый из учеников сопоставляет свой текст с текстом из журнала, отыски-вае¥ сходства и различия. Ситуация имеет тенденцию к продолжению. Не­смотря на несходство текстов, практически все ученики довольны своими работами. Они знают не только свой вариант, но и варианты одноклассни­ков, а также культурный аналог. Во время обсуждения выясняется, что многие элементы в разных ученических текстах получились одни и те же: троекратные повторения, кражи богами друг друга, использование особых свойств воды. Это рождает у учеников версии о существовании единых культурологических первооснов, что также является результатом образова­тельной ситуации.

& Рефлексия

Цель рефлексии — осознание учениками своей культурологической дея­тельности, использованных и усвоенных способов, полученных результатов, возникших трудностей и проблем. Вопросы учителя: Что каждый из нас делал сегодня на занятиях? Что было главным? Каковы основные результаты? Чего удалось достигнуть? Что каждый понял, чему научился? Ученики кратко формулируют свои ответы. Называют то, что они делали самостоятельно: составляли текст, придумывали вопросы, что узнали про Коляду, про его рождение. Дети не просто отчитываются о проделанном, а уточняют и достра­ивают свои образовательные продукты.

Глава VII

Технология эвристического обучения

§ 4. Технология развития эвристических процедур

Уровни развития эвристических ситуаций. Универсальность эв­ристических процедур дает возможность создания учениками обра­зовательных продуктов на разных уровнях образования: частно-предметном, общепредметном и метапредметном. Возможность деятельности учеников на данных уровнях обеспечивается разноу­ровневой образовательной картой. Такая карта разработана нами с использованием технологии реализации личностного потенциала изобретателя, созданной в ТРИЗе. Эта технология включает в себя три уровня (яруса) разработческой деятельности изобретателя (Альтшуллер, Верткин, 1994, с. 435—459):

1) решение частной технической задачи;

2) решение общетехнической или общенаучной проблемы;

3) решение социально-технической или общечеловеческой за­
дачи.

Деятельность на каждом уровне включает в себя, по мнению авторов: выбор направления, постановку конкретной задачи; сбор необходимой информации; решение; внедрение. После прохожде­ния первого уровня изобретатель может перейти на следующий уровень и т.д. «Идеальная стратегия творческой личности — когда человек кратчайшим путем выходит на решение задач третьего (верхнего) яруса...» (там же, с. 454).

Применительно к технологии развития образовательной ситуа­ции данная технология имеет следующую модификацию. Учитель составляет программу занятий по учебной теме или курсу таким образом, чтобы для каждого частного объекта изучения и связан­ных с ним проблем присутствовали объекты и проблемы более высоких уровней.

Ученики переходят на более высокий уровень познания посте­пенно или сразу выбирают тот уровень, который им ближе: част-нопредметный, общепредметный или метапредметный. В таком подходе обеспечивается возможность обучения детей по индивиду­альным траекториям без ущерба усвоения ими базовых образова­тельных вопросов и тем. Любая из тем, представленных в учебных программах, усваивается на том уровне, который наиболее отвеча­ет особенностям личностного потенциала ученика.

В табл. 10 приведен вариант трехуровневого подхода к изучению одного и того же фундаментального образовательного объекта — воды.

Цикл эвристического познания включает в себя этапы:

— подготовка учеников к восприятию фундаментального обра­
зовательного объекта с помощью личных познавательных
средств (с помощью органов чувств);

— формулирование фактов об изучаемом объекте; задавание
вопросов, относящихся к фактам;

— постановка данной проблемы в «чистом виде»;

— прояснение собственного видения ее каждым учеником;

— собственное решение проблемы на доступном ученику уровне;

— знакомство учащихся с историей борьбы идей в данной об­
ласти;

— соотнесение всех точек зрения, включая и ученическую;

— переосмысление проблемы на новом качественном уровне;

— выход на усвоение методологии научного познания и личное
видение основ наук;

— рефлексия полученных результатов.

Что делать учителю в эвристических ситуациях? Ученики, кото­рые применяют способы эвристического познания, часто получа­ют образовательные результаты, не совпадающие с теми, которые ожидает учитель. В этом случае возникает эвристическая образо­вательная ситуация, основу которой составляет противоречие между «инаковым» образовательным продуктом ученика и имею­щимися у учителя знаниями, нормами, способами деятельности. Действия учителя как организатора учебного процесса в этом слу­чае определяются его педагогической позицией. Нами обнаруже­ны следующие типы действий учителей, применяемых ими во время появления ученических результатов, выходящих за рамки намеченного плана:

1) игнорирование ученического результата, «мешающего»
продолжению занятий по составленному ранее плану;

2) осуждающая реакция на «неуместный» результат ученика,
имеющая целью установить четкие рамки предмета изуче­
ния, способов его изучения, направления деятельности
учеников и т.п.;

3) минимальное внимание, оказанное более ученику, чем его
образовательному продукту и имеющее целью сохранить
эмоциональный комфорт, но не полученный учеником ре­
зультат («Ты молодец, но мы продолжим нашу тему»);

4) противопоставление ученическому продукту авторитетных
сведений или иной информации, имеющей целью проде­
монстрировать ученику и всем присутствующим «еретич-
ность» предложенного учеником «инакового» продукта. По­
хожий вариант: логичное доказательство учителем «непра-

Глава VII

Технология эвристического обучения

Таблица 10 Трехуровневый подход к изучению образовательного объекта

\

вильности» мнения ученика в привычной для учителя ин­формационной среде с использованием общепринятого ма­териала и средств;

5) кратковременная остановка работы по намеченному плану и
заинтересованный «разбор» ученического результата, после
чего возвращение к плановой работе независимо от резуль­
татов «разбора»;

6) прекращение предшествующей деятельности и полный
переход на деятельность, связанную с возникшим ученичес­
ким результатом (движение «на поводу»);

7) восприятие инакового ученического продукта как законо­
мерного и планируемого результата предшествующей рабо­
ты и переход на следующую стадию образовательной дея­
тельности, например на стадию достраивания ученического
продукта до целостного вида, сопоставимого с культурными
аналогами.

Свидетельством профессионализма педагога эвристического типа является его умение идти на пересмотр, изменение и развитие своих планов и представлений. Учитель неизбежно сам становится не только его субъектом, но и объектом образования; все виды деятельности, которые осуществляют ученики, ведет и учитель, т.е. его собственное профессиональное образование происходит одновременно и параллельно с образованием учеников.

От педагога на первом этапе рассматриваемой нами ситуации «инаковости» ученического продукта требуется преодолеть возни­кающий, как правило, эмоциональный дискомфорт и неосознан­ное желание исключить его причину — возникшее у ученика про­тиворечие взглядам учителя. Трудно преодолеть распространен­ный стереотип мышления о существовании объективно «правиль­ных» и «неправильных» ответов. История научной мысли показы­вает, что появившиеся идеи, гипотезы или теории оказываются истинными в определенной логике или аксиоматике, которая пока неизвестна.

Первая необходимая реакция учителя на обнаруженную «ина-ковость» — это фиксация мнения, суждения или иного продукта ученика, которое явно противоречит или просто отличается от мнения, знания или опыта учителя по рассматриваемой проблеме. Формы фиксации различны — запись мысли на доске или в тетради самого ученика, устное повторение и прояснение этой мысли, изготовление материального продукта (модели, схемы), содержа­щего в себе идею ученика.

Далее учитель с помощью вопросов, заданий и других средств помогает ученику достроить его первичный образовательный про-

Глава VII

Технология эвристического обучения

дукт до более аргументированного и устойчивого состояния, заин­тересованно помогает ученику оформить его образовательный про­дукт, выступая его консультантом, экспертом и даже соавтором. Включение учителя в инновационную для него и ученика деятель­ность обеспечивает их сотрудничество и развитие, дает возмож­ность остальным ученикам соотнести свою деятельность с той, которую выделил и зафиксировал учитель, присоединиться к ней, либо выступить оппонентом.

По данным В.И. Андреева, начинающий учитель тратит на творческие ситуации 0,2—4,6% времени занятий, учитель-мето­дист — 12—31%. Проведя анализ соотношения творческой и реп­родуктивной деятельности на учебных занятиях со студентами и школьниками, автор призывает «срочно и существенно» повысить удельный вес времени, отводимого на учебно-творческую деятель­ность, доведя ее до 20—30% (Андреев, 1988, с. 219, 226). На наш взгляд, важно не столько установить для учителя процент времени на творческую деятельность, сколько сформировать у него потреб­ность в учебном и педагогическом творчестве, развить умение ор­ганизации продуктивной образовательной деятельности учеников для достижения традиционных образовательных стандартов. Эв­ристическая ориентация педагога, введенная в ранг его педагоги­ческого мировоззрения, позволит ему видеть возможность твор­ческого решения любой учебной задачи, какой бы репродуктивной она первоначально ни являлась; даже тренинг по написанию одной и той же буквы первоклассники у такого учителя будут выполнять творчески, например выполняя с помощью одинаковых букв соб­ственный орнамент на тетрадной странице.

Условием достижения целей и задач эвристического обучения является сохранение индивидуальных особенностей учеников, их уникальности, разноуровневости и разноплановости. Учителями -экспериментаторами применяются следующие пути решения этой проблемы:

— индивидуальные задания ученикам на уроках,

— организация парной и групповой работы,

— формулировка детям открытых заданий, которые предпола­
гают их выполнение каждым учеником в соответствии с их
индивидуальностью (мой образ зимы; что я понимаю под
словом и т.п.);

— предложение ученикам составить план занятия для себя,
выбрать содержание своего домашнего задания, тему твор­
ческой работы, индивидуальную образовательную програм­
му по предмету на обозримый период.

I

*

Сопровождающее обучение. Эвристический тип обучения опре­деляет учителю сопровождающую позицию по отношению к учени­ческой деятельности, помощь ученику в постановке и достижении его образовательных целей. Сопровождающее обучение предпола­гает возможность выбора детьми собственного пути решения обра­зовательных задач и продвижения по этому пути в соответствии со своими особенностями.

Сопровождающий характер обучения делает необходимой раз­работку элементов ситуативной педагогики, основанной на интуи­тивизме, эвристике и персонализме, как со стороны учителя, так и учеников. Проблема создания ситуативной педагогики в настоя­щее время лишь обозначается учеными, например, в связи с необ­ходимостью выработки индивидуального стиля образования (Анд-рюхина, 1993, с. 41). Однако ситуационный метод уже вошел в учебники педагогики как обозначение способов обучения, приме­няемых учителями-новаторами (Подласый, 1996, с. 359—360). Ситуационный метод эвристичен по своей сути, поскольку созда­ется или рождается учителем всякий раз по-новому, в зависимости от его творческой эрудиции и возникающей образовательной си­туации. Можно сказать, что ситуационный метод — это педагоги­ческий продукт учителя, создаваемый им эвристическим путем.

Другим технологическим элементом ситуативного подхода яв­ляется импровизация учителя. «Импровизация — вид и компонент сиюминутной публичной деятельности, в результате которой со­здается субъективно-объективный новый продукт» (Харькин, 1992, с. 14). Для педагога, осуществляющего сопровождающее обучение, продуктом импровизации являются:

— технологические элементы учебной деятельности, которые
он предлагает или меняет в зависимости от ситуации;

— содержательные элементы обучения: культурно-историчес­
кие аналоги, собственные информационные суждения;

— когнитивные способы обучения: формулируемые вопросы,
противоречия, обобщения;

— действия, вызывающие или стимулирующие креативную де­
ятельность учеников: похвала, восхищение, восторг, по­
буждение.

Поводом для импровизированных действий учителя может слу­жить как затруднение ученика, так и, наоборот, его активная образовательная деятельность. В зависимости от ситуации учитель реагирует по-разному. Когда идет познание неизвестных ученику образовательных объектов неизвестными ему способами, учитель

Глава VII

Технология эвристического обучения

осуществляет сопровождающую деятельность, предлагая ученику использовать те или иные методы познания.

Степень сопровождения уменьшается или меняется ее харак­тер, если ученик достаточно вооружен способами познавательной деятельности, но затрудняется применить их к конкретной ситуа­ции. Учитель помогает тогда ученику овладевать не способами познания, а способами самоопределения — анализом возникшей ситуации, рефлексией выполненных действий, формулированием целей, отбором оптимальных средств для их достижения.

§ 5. Рефлексия в обучении

Что такое образовательная рефлексия. Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыследеятельности уча­щиеся не смогут присвоить тех знаний, которые они добыли. Рефлексия помогает ученикам сформулировать получаемые резуль­таты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Если физические органы чувств для человека есть источник его внешнего опыта, то рефлексия — ис­точник внутреннего опыта, способ самопознания и необходимый инструмент мышления.

Рефлексия — мыследеятельностный или чувственно переживае­мый процесс осознания субъектом образования своей деятельности. Цели рефлексии: вспомнить, выявить и осознать основные компо­ненты деятельности — ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т.п.

Рефлексивная деятельность позволяет ученику осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые «вы­свечиваются» из анализа его предметной деятельности и ее продук­тов, поскольку ученик проявляет себя в тех приоритетных для него областях бытия и способах деятельности, которые присущи его индивидуальности.

В методологически ориентированном обучении показано, что «ребенок, повторяющий деятельность, заданную в образце сто раз, вполне может ничему не научиться. Тот, кто повторяет, — не учится. Освоение происходит только тогда, когда в дело включает­ся направляемая рефлексия, за счет которой и выделяются сами схемы деятельности — способы решения задач или рассуждения. Усвоение выступает как прямой продукт такого рефлексивного процесса»¹.

^! Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). М., 1993. С.52.

В ходе нашего исследования рефлексивные способности обна­руживали 5—6-летние дети, которые могли назвать способы, ко­торые они применяли для того, чтобы нарисовать картину, ре­шить задачу или составить математический пример. Практически все проводимые нами на базе Центра «Эйдос» (www.eidos.ru) дис­танционные эвристические мероприятия — олимпиады, проекты, курсы, конференции предполагают значительное внимание реф­лексивной работе как школьников, так и педагогов. Не менее четверти всего времени, отводимого на образовательную деятель­ность, должно, на наш взгляд, отводится не на предметную (т.е. по учебному предмету в «чистом» виде), а на рефлексивную дея­тельность, благодаря которой только и возможно осознание и фор­мулирование личностных образовательных результатов учеников предметного уровня.

Рефлексия подразумевает исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации ее результатов и повышения ее эффективности в дальнейшем. По итогам рефлексии можно не просто обдумывать будущую деятельность, но выстраивать ее реа­листичную структурную основу, напрямую вытекающую из осо­бенностей деятельности предыдущей.

Рефлексия как образовательная деятельность относится к двум областям: 1) онтологической, относящейся к содержанию пред­метных знаний, 2) психологической, т.е. обращенной к субъекту деятельности и самой деятельности. Осмысливая собственную твор­ческую деятельность, ученик акцентирует внимание как на «знание-вых» продуктах деятельности, так и на структуре самой деятельности, которая привела его к созданию данных продуктов.

Методика организации рефлексии ученика включает в себя сле­дующие этапы.

1. Остановка предметной (дорефлексивной) деятельности. То
есть выполняемая по учебному предмету деятельность — математи­
ческая, физическая, художественная или иная — должна быть
завершена или прекращена. Если решалась задача и возникла не­
преодолимая трудность, то решение приостанавливается и все
внимание обращается к «разбору предыдущего полета».

2. Восстановление последовательности выполненных дейст­
вий. Устно или письменно описывается все, в том числе и то, что
на первый взгляд ученику не кажется важным.

3. Изучение составленной последовательности действий с точки
зрения ее эффективности, продуктивности, соответствия постав­
ленным задачам и т.п. Параметры для анализа рефлексивного ма­
териала выбираются из предложенных учителем или определяются
учеником на основе своих целей.

Глава VII

Технология эвристического обучения

4. Выявление и формулирование результатов рефлексии. Таких
результатов может быть выявлено несколько видов:

— предметная продукция деятельности — идеи, предположе­
ния, закономерности, ответы на вопросы и т.п.;

— способы, которые использовались или создавались (изобре­
тались) в ходе деятельности;

— гипотезы по отношению к будущей деятельности, например
по качеству и количеству то-то возрастет так-то.

5. Проверка гипотез на практике в последующей предметной
деятельности.

На определенном этапе деятельности, например после получе­ния образовательного продукта или в результате возникшего про­тиворечия, опять проводится рефлексия, выявляются новые ре­зультаты, выдвигаются новые гипотезы и так далее. Образователь­ная деятельность представляет собой «челночное» движение чере­дующихся деятельностей — предметной и рефлексивной.

Важным фактором, влияющим на эффективность использова­ния рефлексии в обучении, является многообразие ее форм, соот­ветствующих возрастным и иным особенностям детей. Конечно, рефлексия не должна быть только вербальной; младшие школьни­ки могут «рисовать свой день»; средние — подбирать цвета для закрашивания таблиц с различными элементами выполненной де­ятельности; старшие — строить графики изменения параметров своей деятельности на протяжении урока.

Проблема, с которой приходится сталкиваться при введении элементов рефлексии в традиционный учебный процесс, состоит в том, что ученики часто не испытывают потребности в осознании своего развития или приращения, не обнаруживают причин своих результатов или проблем, затрудняются сказать что именно проис­ходит в ходе их деятельности. Привыкнув к учительским объясне­ниям и необходимости последующего воспроизведения услышан­ного, многие дети считают свою учебу неотделимой от преподава­ния: «Если материал не объясняется учителем, то нет и учебы». В результате такой установки развитие личности проходит для нее неосознанно, а значит, и неэффективно.

Поэтому начинать обучение рефлексии необходимо уже с млад­шего школьного возраста, особое внимание уделяя обучению ребят осознаванию того, что они делают и что с ними происходит. Способы для этого применяются самые разные: устное обсужде­ние, письменное анкетирование, рисуночное или графическое изображение изменений, происходящих с учеником в течение урока, дня или недели.

Эффективной оказывается рефлексия чувств, т.е. вербальное или невербальное описание чувств и ощущений, протекающих в той или иной образовательной ситуации. Вначале дети бывают немногословны, пишут, например, что чувствовали интерес, трудности, усталость, радость, нарастающее понимание и т.п. Мало кто пытается выяснить причины своих чувств, осознать связь по­лученных результатов обучения с характером переживаний в ходе познания.

Поскольку словами трудно адекватно передать чувства, приме­няются невербальные способы чувственной рефлексии, органи­зующие деятельность с помощью рисунков, ассоциаций, музыки и других средств. Ученики в этом случае не переводят чувства в слова, а выражают чувства различными видами эмоционального языка.

Рефлексия и целеполагание. Рефлексия связана с другим важ­ным действием — целеполаганием. Постановка учеником целей своего образования предполагает их выполнение и последующую рефлексию — осознание способов достижения поставленных целей. Рефлексия в этом случае — не только итог, но и стартовое звено для новой образовательной деятельности и постановки новых целей.

В нашем исследовании разработаны методы обучения детей целеполаганию на основе специально организованной рефлексив­ной работы. Рассмотрим особенности применения этих методов с учениками (учитель Г.А. Андрианова).

На первых же уроках учитель вместе с учениками выясняет смысл занятий по предмету: что это за наука, какие вопросы и проблемы здесь поднимаются, зачем нужно ее изучать. Эти вопро­сы обсуждаются на уроке, а также включаются в домашние зада­ния. Например, в начале курса истории ученикам предлагается дать ответы на вопросы: «Что такое история и зачем ее нужно изучать?» Каждый ученик, исходя из собственного опыта изучения истории, записывает свой ответ, затем опрашивает своих знако­мых и записывает ответы на следующие вопросы: а) что думаю я; б) что думает моя подруга (друг); в) что думают мои родители; г) что думают ученые (см. учебники, энциклопедии); д) что думают учителя.

На занятиях ребята сопоставляют различные точки зрения на смысл предмета и выбирают те из них, которые им более созвучны и понятны. Опираясь на выявленный смысл предмета, дети фор­мулируют главные смысловые цели собственного исторического образования.

Глава VII

Технология эвристического обучения

Постановку целей ученики осуществляют под руководством пе­дагога на разные временные отрезки: урок, домашнюю работу, учебную четверть, год. Цели ставятся учеником на достижение результатов в каком-то определенном виде деятельности. Напри­мер, для того, чтобы научиться задавать вопросы на английском языке, ученики ставят следующие цели: понять, как образуются общие вопросы; где нужно ставить вопросительные слова; можно ли задать вопрос без «do» или «does» и т.п. Затем учитель проводит мини-рефлексию по результатам деятельности. Не все ученики сразу понимают, как именно задавать вопросы. Но когда двум-трем ученикам удается осознать, как они научились задавать во­просы, другие также начинают усваивать способы рефлексии. Со­четание целеполагания и рефлексии в определенных предметных деятельностях повторяется систематически. Данная работа приво­дит к тому, что некоторые ребята начинают самостоятельно ста­вить для себя цели. Вот как, например, ставит для себя цель домашнего задания ученица 6 класса: «Подготовиться к тесту по английскому языку, самостоятельно составить предложения по па­мяти со словами из текста».

Ученики ставят конкретные цели на определенный урок. Так как занятия отличаются по своему содержанию, цели детей на урок могут быть совершенно разные, например: «Хочу выучить стихотворение "I'm a pupil"»; «Хорошо написать тест по проверке орфографии английских слов»; «Понять, как образуется время Pre­sent Continuous». Рефлексия в конце урока помогает выявить и закрепить результаты образовательной деятельности.

Программные цели на четверть или на учебный год ученики составляют следующим образом. В достаточно подготовленном классе учитель сначала говорит о своих целях обучения, затем просит учеников письменно изложить в тетрадях их цели на чет­верть. Поскольку в школе эвристической ориентации уделяется значительное внимание личным суждениям учеников, то ребята ставят цели, которые, как правило, отличаются от учительских, совпадая с ними не более чем по 1—3 пунктам. С теми учениками, которые еще не научились опираться на свое «я», целеполагание на четверть проводится по-другому: сначала ребята говорят о том, чему они хотят научиться на данных занятиях, затем учитель зна­комит их со своими установками. Затем цели согласовываются и корректируются. Такой подход позволяет этим ученикам избежать ориентации на готовый образец целей.

В ходе образовательной деятельности периодически проводит­ся обсуждение и корректировка поставленных учениками целей.

Ребята и учитель анализируют, как достигаются их цели: сужаются или расширяются их цели, добавляются ли другие цели и т.д. Возникающие проблемы ученики выражают с помощью вопросов, например: «Как мне научиться сочинять музыку в мажоре? Как читать по-английски бегло и слитно? Как научиться считать без электроники? Как правильно отталкиваться лыжными палками?» На поставленные вопросы отыскиваются способы их решения.

В качестве показателя продвижения учеников в целеполагании и рефлексии выступают перспективные цели, ставящиеся ими на весь учебный год, например: «Создать английский словарь школь­ных выражений в комиксах». Это учит ребенка планировать и выстраивать индивидуальную траекторию образования на довольно большой период времени. Во время подготовки и защиты долгос­рочных творческих работ, выполненных на основе своих перспек­тивных целей, учащиеся имеют возможность увеличивать диапа­зон и емкость подлежащих рефлексии деятельностей, что ведет к расширению их осознаваемого образовательного пространства, «вселению» в изучаемую образовательную область.

Рефлексивные курсы. Курсы типа «Рефлексия» (Г.А. Андрианова, Школа свободного развития, п. Черноголовка Московской обл.), «Осознание движения» (О.Н. Цой, лицей «Троице-Лыково», Мос­ква) включаются в расписание школ эвристической ориентации отдельным уроком. Смысл занятий по курсу «Рефлексия»: на­учиться осознанно планировать свою деятельность, понимать цели деятельности других людей. Ребята учатся ставить и достигать цели по учебным предметам в соответствии с содержанием этих предме­тов и своими индивидуальными особенностями; отслеживать вы­полнение поставленных целей и корректировать дальнейшую дея­тельность; анализировать успехи и трудности в достижении целей другими учениками; применять способы невербальной рефлексии; осуществлять «взгляд со стороны»; вести рефлексивные записи.

Цель курса «Осознание движений» — научиться осознавать свои внешние и внутренние движения, от бытовых — до глубинных. Для этого ученики вместе с учителем осуществляют смысловой разбор простейших действий, например процесса рисования гео­метрического орнамента. Разбор происходит на разных уровнях — практическом, технологическом, мировоззренческом. Ученики не только учатся технике осознания, но и разрабатывают алгорит­мы рефлексивной деятельности. Так, вместе с учителем восьми­классники построили такой алгоритм процедуры осознания: 1) осознать необходимость осознания движения (действия), 2) вы­полнить созерцание движения, 3) выбрать в движении малое,

19-501

Глава VII

4) организовать повторяемость малого, 5) найти смысл малого движения на разных уровнях.

Ученики имеют рефлексивные дневники или тетради, в кото­рых ведут записи, зарисовки, выполняют рефлексивные задания. В младших классах дневники выполняются в виде альбомов, где дети рисуют свои успехи, трудности, одним-двумя предложения­ми обозначают цели. В старших классах записи более подробны и включают планы, программы занятий, рефлексивные суждения и

эссе.

Отдельные занятия рефлексией проводятся еженедельно или даже ежедневно: ребята и учителя собираются в круг, выполняют задания, обсуждают свои учебные цели, планы, трудности, успе­хи. На следующий день анализируется достижение заявленных целей. Любое крупное дело или образовательный период, напри­мер творческая неделя, завершается индивидуально-групповой рефлексией. Работа учеников по целеполаганию и рефлексии ор­ганично включается в общеобразовательный процесс, делает его осознанным и продуктивным.

В качестве резюме подведем некоторые итоги. Внешней, мате­риализованной формой содержания эвристического образования выступает образовательная продукция учеников, относящаяся к изучаемой образовательной области или курсу (вопрос, гипотеза, сочинение, модель, поделка, рисунок, схема и т.п.); внутренней формой деятельностного содержания — усвоенные или освоенные им в ходе создания этой продукции способы деятельности, а также отрефлексированные знания об этих способах и характере всей деятельности, другие личностные новообразования.

Оценка образовательных результатов ученика происходит на основе выявления и диагностики его внутреннего приращения за определенный промежуток времени, которое может быть опреде­лено явно, например, с помощью психологических или иных ме­тодов, либо косвенно — через диагностику изменений внешней образовательной продукции ученика. В данном случае каждому из учащихся обеспечивается возможность индивидуальной образова­тельной траектории освоения каждой из общеобразовательных об­ластей при непременном сопоставлении своих результатов с обще­человеческими достижениями.

Одновременность реализации персональных моделей образова­ния учащихся по отношению к общеобразовательным стандартам различных уровней — смысл обучения эвристического типа.

Глава VIII

ФОРМЫ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

§ 1. Классификация форм эвристического обучения

Понятие формы по отношению к обучению используется в двух вариантах: как форма обучения и как форма организации обучения.

Формы обучения делятся на индивидуальные, групповые, фрон­тальные, коллективные, парные. В основу разделения общих форм обучения положены характеристики особенностей коммуни­кативного взаимодействия между учителем и учащимися, а также между самими учениками.

Форма организации обучения — ограниченная рамками времени конструкция отдельного звена процесса обучения. Формы органи­зации обучения обозначают определенный вид занятия — урок, лекцию, семинар, экскурсию, практикум, факультативное занятие, экзамен и т.д. Эти формы называют внешними. Они играют ин­тегрирующую роль, поскольку включают в себя цели, содержание методы, средства обучения, взаимодействие учителя и учеников.

Формы организации обучения ученые классифицируют по раз­ным основаниям. Ч. Куписевич предлагает использовать наиболее типичные для школы формы: индивидуальное обучение, коллек­тивное обучение, внеклассные и внешкольные занятия (Куписе­вич, 1986, с. 244). Существуют классификации форм обучения, делящие их по дидактическим целям на теоретические, комбини­рованные, практические, трудовые (Дидактика, 1987, с. 241). Устойчиво разделение форм обучения на общие (фронтальные, групповые, индивидуальные) и конкретные (урок, лекция, семи­нар, экскурсия и т.д.) (Чередов, 1988, с. 8—23). В.К. Дьяченко дополняет общие формы обучения парными, в том числе и со сменным составов учеников (1989, с. 153).

В.И. Андреев (2000, с. 307) выделяет внутренние формы орга­низации обучения, в качестве основания для классификации вы­бирая структурное взаимодействие элементов с точки зрения доми­нирующей цели обучения. К внутренним формам организации

19*

292 Глава VIII

обучения относятся: вводное занятие, занятие по углублению зна­ний, практическое занятие, занятие по систематизации и обобще­нию знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий.

Комбинируя сочетания общих и конкретных форм обучения, педагоги получают разные системы форм обучения, называемые классно-урочной, лекционно-семинарской, дистанционной и др.

Для того чтобы построить классификацию форм эвристического обучения, разделим все многообразие организационных форм на отдельные группы. В качестве основания классификации выберем специфический для эвристического обучения параметр — объем совокупного продуктивного образовательного процесса V_pr, зави­симый от количества субъектов обучения N и отводимого на обуче­ние времени t. To есть, чем больше субъектов обучения (учащихся, педагогов) и чем большее время на обучение предусматривает дан­ная форма, тем больше оказывается объем продуктивного образо­вательного процесса: V_pr = f(N, t).

Проведенный с данной точки зрения анализ позволяет выде­лить три группы организационных форм эвристического обучения (рис. 7):

1) индивидуальные занятия педагога с учеником, а также
самостоятельные занятия одного ученика, ведущие к созда­
нию им эвристических образовательных продуктов;

2) коллективно-групповые отдельные занятия по типу классно-
урочных, включающие в себя эвристический элемент или
полностью построенные на творческом основании учебной
деятельности;

3) системы эвристических занятий, обеспечивающие создание
творческой продукции учениками с помощью специального
технологического цикла из отдельных занятий и форм их
проведения.

Группы и элементы данной классификации не являются логи­чески и педагогически изолированными, например эвристическая лекция может войти в состав эвристического погружения, тьютор-ство происходит во время творческой недели.

Данная классификация удобна для анализа и разработки эврис­тического подхода в распространенных сегодня видах обучения — индивидуальных, классно-урочных, коллективно-групповых, не­традиционных.

Ниже остановимся на специфике тех организационных форм эвристического обучения, которые модернизированы или разрабо-

таны нами заново. Все они апробированы в дидактическом экспе­рименте и обнаружили оптимальные для каждого случая области и границы применения.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: