Параметры диагностики результатов деятельности школ

4) уровень профессионализма,

5) полезность и значимость работы для автора и для других
людей,

6) трудоемкость работы,

7) качество оформления работы.

Критериальная шкала для анализа уровня развития личностных ка­честв ученика:

1) высокий уровень,

2) выше среднего,

3) средний,

4) ниже среднего,

5) низкий.

Критериальная шкала для анализа рефлексивных самооценок учащихся.

1) количество выделенных учеником личных и коллективных
образовательных продуктов;

2) количество прямых и косвенных упоминаний об эвристи­
ческих видах своей деятельности и качествах личности;

3) степень выражения личностных качеств ученика при состав­лении рефлексивной самооценки.

Критериальная шкала для анализа качественных характеристик, со­ставленных учителями:

1) отражение изменений в количестве и качестве образователь­
ных продуктов ученика;

2) отражение изменений в развитии способностей ученика;

3) характеристика уровня овладения образовательными стан­
дартами;

4) оценка степени реализации творческого потенциала ученика.

Перечисленные шкалы служат ориентировочной основой диа­гностики и оценки образовательных процессов.

Необходимость субъективизма в оценивании. Предстоящий переход школы к единому государственному экзамену предполага­ет изменение планируемых результатов обучения школьников, в том числе и выражаемых в виде совокупности их личностных ка­честв и образовательных достижений. Необходимо разработать требования к подготовке выпускников школы, т.е. описать в дея-тельностно-личностной форме необходимый минимум предметно­го содержания образования и специальных учебных умений, кото­рыми в обязательном порядке должны овладеть учащиеся. Под деятельностнои формой здесь понимаются указания на конкретные виды и способы деятельности, с помощью которых учащийся ов­ладевает изучаемой учебной дисциплиной. Под личностной — ука­зание на то предметное содержание, которое является результатом образовательной деятельности каждого отдельного ученика и тре­бует личностной индивидуализированной оценки.

Личностный подход к образованию требует восстановить в пра­вах субъективизм в оценке образовательных достижений ученика, повысить, а не понизить роль учителя в диагностике и оценке действительных образовательных приращений ученика. Необходи­мо найти эффективное сочетание между субъективной и объектив­ной системами оценивания.

Требования к результатам обучения опираются на внешнюю сторону деятельности школьников с предметным содержанием, которая прямо вытекает из особенностей каждой образовательной области. Контрольные образовательные нормативы предполагают наличие творческой образовательной деятельности наряду с други­ми видами учебной деятельности. Уровень творческой самореали­зации школьника должен считаться общенациональным образова­тельным параметром, проверяемым и оцениваемым наряду с дру­гими образовательными стандартами.

Глава V

Начала дидактической эвристики

Отметка в 5-балльной или иной системе никогда не передаст всего многообразия результатов, достигаемых учеником по пред­мету, которое позволяет выразить письменная характеристика. Образовательная характеристика результатов обучения ученика — это альтернатива отметкам в баллах. Составленная по специаль­ным правилам, характеристика образовательных результатов уче­ника решает комплекс задач, относящихся к разным субъектам обучения:

Учителю помогает соотнести цели образовательной программы по предмету с реальными результатами каждого из детей.

Родителю ученика — позволяет обеспечить ясное понимание образовательного движения его ребенка, его достижений, измене­ний, проблем.

Ученику помогает само внимание учителя, благожелательно ха­рактеризующего его результаты. Сильное действие имеют характе­ристики, адресованные в форме письма непосредственно ученику.

Учителям-коллегам полезно знать о том, как их ученик занима­ется по другим предметам и как оценивают его другие педагоги.

Администрация школы по качественным характеристикам может уточнить педагогические позиции учителей, достижения учени­ков, степень реализации образовательных программ, общее состо­яние обучения в школе.

Составлению итоговой образовательной характеристики учени­ков предшествуют текущие записи в специальных документах: творческих книжках учеников, журналах личных достижений, диагностических картах. Записи в журнал достижений для млад­ших учеников производятся преимущественно с их слов. Напри­мер, в конце занятия дети отвечают на вопросы: Что у меня сегод­ня лучше всего получилось? Чего я достиг? На каждого ученика в журнале отводятся отдельные страницы.

Рассмотрим этапы создания образовательной характеристики, которая составляется учителем на каждого ученика раз в четверть, полугодие или год.

Вначале учитель устанавливает 3—5 приоритетных параметров, по которым будет происходить анализ и оценка образовательных результатов всех учеников. Эти параметры вытекают из целей об­разовательной программы учителя. Такими параметрами могут быть: знание учеником алфавита, умение задавать вопрос, способ­ность образного творчества.

Затем отбираются материалы, помогающие судить об измене­ниях детей по данным параметрам за время обучения:

• Индивидуальные творческие работы учеников и другие их об­разовательные продукты — ученические тексты, тетради, альбо-

мы, поделки и иная продукция, которая свидетельствует о про­исшедших в них изменениях.

• Протоколы итоговых контрольных работ (зачетов), показыва­
ющих уровень достижения детьми образовательных стандартов
(например, замеры скорости чтения в начале и в конце четверти).

• Дневниковые записи учителя, психологические, астрологи­
ческие и иные данные. Качественные характеристики учеников за
предыдущие учебные четверти и годы. Письменные рефлексив­
ные записи учеников. Анкеты их родителей.

Когда необходимые материалы подготовлены, составляется план характеристики каждого конкретного ученика. В этом плане устанавливается набор внутренних качеств личности ученика, о которых пойдет речь при анализе его достижений и проблем, на­пример: универсальные качества (целеполагание, рецензирование, самоорганизация, рефлексия), креативные (воображение, интуи­ция, нормотворчество, самобытность), предметные (умение про­анализировать состав слова, записать условие математической задачи, исследовать природный объект, выполнить физическое упражнение).

В характеристике записываются самобытные черты ученика, достижения и факты, которые оттеняют его индивидуальность. Они являются «изюминками» характеристик, свидетельством того, что учитель видит в каждом ученике индивидуальность.

Характеристика по учебному предмету пишется кратко, но емко. В каждом предложении выражается одна из главных целей курса и особенность ее достижения учеником. Например: «На­учился находить 10—12 фактов о любом природном объекте».

В характеристике указываются конкретные изменения учени­ка, происшедшие за анализируемый период, например: «Расши­рил активный словарный запас с 15 до 35 французских слов».

Приведем пример образовательной характеристики по англий­скому языку ученицы 1 класса Юли Б. за первое учебное полугодие в школе, где нами проводился эксперимент.

У Юли очень большой интерес к изучению иностранных языков. В своих целях она так и написала: «Хочу выучить английский, французский и немецкий языки». Поэтому на занятиях Юля не отвлекается, внимательно слуша­ет учителя, включается во все виды деятельности.

Произношение. У Юли хороший слух, она правильно произносит англий­ские звуки. За первое полугодие освоила написание транскрипции некоторых английских звуков, в контрольной работе допустила 1 ошибку.

Устная речь. Юля научилась составлять рассказ о себе из 4—5 предложе­ний самостоятельно по следующему плану: имя, возраст, из какой страны, что любит. С помощью учителя составляет аналогичные рассказы о своих родите­лях, одноклассниках. Однако у нее еще нет автоматического навыка в разли­чении местоимений 3 лица единственного числа he и she, работа над которы-

13-501

Глава V

ми будет вестись во втором полугодии. Юля умеет задать варианты общего вопроса «Ты любишь бананы?» и т.п. Выучила 3 стихотворения.

Аудирование. Юля хорошо понимает английскую речь учителя и одно­классников, правильно отвечает на поставленные вопросы типа: «How are you?», «What season is it?», «What is your name?», «How old are you?», «Where are you from?»

Алфавит. Юля выучила 19 букв английского алфавита. Умеет называть их как по порядку, так и вразнобой. Называть буквы второй половины алфавита вразнобой ей пока еще трудно.

У Юли самая лучшая в классе тетрадь-прописи, она аккуратно прописы­вает буквы, красиво оформляет тетрадь, находит новые слова на изучаемую букву в словаре. Работа в собственном альбоме-букваре также доставляет Юле удовольствие, так как Юля учится придумывать свои образы буквам, развивая свое воображение и нестандартное мышление. Она научилась рисовать «живые» буквы во весь лист альбома, что в начале года вызывало у нее затруднения.

Числительные. Юля научилась быстро называть числительные до 12 пос­ледовательно и вразнобой, контрольную работу по написанию числительных выполнила на «5».

Качественные образовательные характеристики дополняются количественными данными о результатах обучения школьников: тематикой и оценкой их творческих работ, уровнем развития лич­ностных качеств, рейтинговыми и иными показателями.

Перечисленная документация имеет личностно ориентирован­ный смысл и в достаточной степени отражает реальные образова­тельные приращения учащихся не только в отношении базовых образовательных стандартов, но и в его творческой самореализации.

Родители и сами дети обычно с нетерпением ждут свои качест­венные характеристики и свидетельства, показывают их знакомым, бережно хранят. Для школы подобные документы служат велико­лепным аналитическим материалом, используемым для диагнос­тики и дальнейшей корректировки образовательного процесса.

Качественные образовательные характеристики дополняются количественными данными о результатах обучения школьников: тематикой и оценкой их творческих работ, уровнем развития лич­ностных качеств, рейтинговыми и иными показателями.

В конце учебного года ученику выдается свидетельство, в ко­тором фиксируются основные параметры его образовательных ре­зультатов. Важно, чтобы подобные свидетельства не ограничива­лись фиксацией уровня усвоения учеником образовательных стан­дартов, но включали достижения ученика в углублении и опереже­нии программных требований, сведения об уровне развития его личностных качеств, наиболее значимые творческие достижения.

Глава VI

СОДЕРЖАНИЕ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. Структура содержания эвристического образования

Два подхода к содержанию образования. Понятие «содержание образования» трактуется по-разному. Рассмотрим два противопо­ложных подхода к роли и смыслу содержания образования.

Традиционно под содержанием образования понимается перво­начально отчужденный от учеников так называемый опыт челове­чества, который передается им для усвоения. Классики советской дидактики И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин подчеркивали: «Главная социальная функция образования — передача опыта, накопленно­го предшествующими поколениями людей» (Дидактика средней школы, 1982, с. 101). Передача опыта, накопленного предшест­вующими поколениями людей, считается в данной парадигме главной социальной функцией образования. Эта функция доми­нирует над функцией личностной самореализации и лежит в осно­ве конструирования содержания образования значительной части существующих сегодня концепций, учебных программ и учебни­ков. Считается, что «...глубина понимания учениками определен­ного фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала» (Куписевич, 1986, с. 98). Содержание об­разования представлено здесь внешним учебным материалом, ко­торый выступает определяющим элементом обучения. Сторонни­ки данного подхода подчеркивают: «В процессе обучения как сис­теме главным, системообразующим элементом является содержа­ние образования (учебный материал, воплощающий цели обуче­ния)» (Теоретические основы, 1983, с. 124). Содержание образо­вания в данном случае представляет собой специально отобранный для усвоения учениками учебный материал, включающий в себя объем знаний и соответствующих умений, навыков. Данный тип образования назовем знаниево ориентированным.

Существует иной взгляд на сущность образования, в котором центральным объектом образования выступает человек и его дея-

13*

Глава VI

Содержание эвристического образования

тельность. Подобный подход встречается не только в педагогичес­ких, но и в философских работах, посвященных образованию: «Образование — это не только как бы передача знаний, научение этим знаниям. В слове образование скрыто слово "образ", т.е. формирование самого себя, а точнее — проявление в себе самого себя» (Ремезова, Анишина, 1992, с. 149). Данный тип образова­ния является личностно ориентированным.

В образовании личностно ориентированного типа представле­ние о содержании образования иное. В зоне первичного внимания педагога находится деятельность самого ученика, его внутреннее образовательное приращение и развитие. Образование в этом слу­чае — не столько передача ученику знаний, сколько образовыва-ние, проявление его в самом себе, формирование себя. Внешнее содержание образования в этом случае воспринимается учеником как среда для его внутренних образовательных изменений. Лич­ностные новообразования ученика получают функцию внутреннего содержания образования. Традиционное содержание образования оказывается не предметом усвоения, а внешней составляющей об­разования, получающей функцию среды.

Из двух указанных пониманий смысла образования эвристичес­кому обучению более соответствует второй, согласно которому содержание образования ученика трактуется как средство его соб­ственного самопроявления. Принципы конструирования содержа­ния в эвристическом обучении отличаются от традиционных. Эв­ристический подход, например, не предусматривает изначального задания полного объема планируемого содержания образования, поскольку предполагает, что каждый ученик конструирует и созда­ет собственное содержание образования.

Реальное содержание эвристического образования существует только в процессе обучения как его непрерывно генерируемый резуль­тат. Таким образом, полностью меняется традиционный смысл образования. Образование (и его содержание) становится атрибу­том ученика, его личностным качеством. Такое образование не­возможно «дать», оно наполняется содержанием только в процессе образовательной деятельности ученика, как результат этой дея­тельности. Тем самым решается проблема преодоления отчужде­ния ученика от собственной деятельности с ее распространенными негативными следствиями: шпаргалками, списыванием, «скачи­ванием» из сети рефератов, неадекватным оцениванием образова­тельных результатов учеников, лицемерием в школе.

Содержание учебного предмета не передается учителем учени­кам, а выращивается у них в ходе изучения образовательных объ-

ектов, коллективной коммуникации, сопоставления полученных результатов с культурно-историческими аналогами и т.д. У каждо­го ученика имеется явно обозначенная или непроявленная цель в отношении изучаемой темы; задача учителя — помочь ученику выявить, понять и достичь ее культурно ориентированного вопло­щения. Смысл эвристического обучения состоит в выращивании личностного образовательного содержания учеников, а также их целей и ценностей, соотносящихся с изучаемыми областями зна­ний и деятельности.

Дидактические функции одного и того же учебного материала в знаниево ориентированном и эвристическом обучении оказывают­ся разными: в первом случае содержание передается учащимся для усвоения, во втором — для создания собственного содержания образования.

В качестве педагогической основы для разработки принципов конструирования содержания эвристического образования мы будем опираться на философскую предпосылку разделения внешнего и внутреннего содержания образования, т.е. содержания, вносимо­го ученику извне и создаваемого им самим. Процедуру разработки и описания содержания эвристического образования предварим сравнительным анализом эвристического и иных типов обучения.

Компоненты содержания эвристического образования. Многие из существующих сегодня концепций содержания образования яв­ляются развитием или продолжением трех основных теорий: дидак­тического формализма, материализма и прагматизма (утилитаризма).

Дидактический формализм (Гераклит, Цицерон, Локк, Песта-лоцци, Кант, Гербарт) опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний является разум, поэтому необходимо, прежде всего, развивать ум и способности человека. Считается, что «многознанье уму не научает», т.е. овладение фак­тическими знаниями не так важно для развития ума. Наоборот, гуманитарное, классическое образование, и особенно древние языки, являются лучшим средством развития ума.

Дидактический материализм (Я.А.Коменский, Г.Спенсер) ос­новной целью школы определяет передачу учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Я.А. Ко-менский много лет посвятил работе над учебником, в который хотел поместить все знания, необходимые для учащихся. Подоб­ная энциклопедическая модель обучения пользовалась особой по­пулярностью среди педагогов XIX в. и сохранилась до сих пор вместе с одной из своих проблем — перегрузкой учеников излиш­ней информацией.

Глава VI

Содержание эвристического образования

Дидактический прагматизм (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер). Образование есть непрерывный процесс реконструкции опыта. Источник содержания образования — не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содер­жание образования представляется в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллектив­ных усилий по решению поставленных проблем, практических действий, игровых форм занятий, индивидуальной самостоятель­ности.

Эвристическое образование имеет много общего с развиваю­щим обучением и его предшественниками — формальным и утили­тарным типами обучения, в которых учебный процесс рассматри­вается как средство развития способностей, а содержание обуче­ния — как инструмент этого развития. Однако есть существенное отличие эвристического обучения от развивающего, которое ори­ентировано, главным образом, на развитие учеников, оставляя содержание учебных дисциплин без изменения. Аналогично в дру­гих педагогических системах содержание образования лишь рекон­струируется, но не меняет своей функции: в модели П.М. Эрдние-ва (1986) содержание образования конструируется на основе прин­ципа укрупнения дидактических единиц, в модели обучения В.Ф. Шаталова (1979) — на основе знаковых форм — опорных сигналов. Такая функция содержания образования как обеспече­ние рождения детьми своего собственного содержания образования обнаружена нами в дидактической системе «Школа диалога куль­тур» (Школа диалога культур, 1991, 1992), а также в школах мето­дологической ориентации (Мастерская открытий, 1995).

Эвристическое обучение не отодвигает от ученика функцию усвоения внешне заданного содержания образования, но предо­ставляет ему возможность создания своего собственного содержа­ния. Основное назначение внешнего содержания образования в эвристическом обучении служить образовательной средой, катали­затором образовательного процесса, способным вызывать лич­ностное образовательное движение ученика и приращение его лич­ностного содержания образования.

Традиционно в дидактических моделях предусматривается, что внешне заданное содержание обучения и есть то содержание, ко­торое усваивает ученик. В таких случаях про него говорят, что он «получает образование». Создаваемый же учеником личный обра­зовательный продукт, отличающийся от внешнего заданного, в большинстве дидактических систем и технологий в качестве плани­руемого элемента содержания образования не рассматривается.

Включение личностного компонента содержания эвристического образования в общее содержание образования составляет принци­пиальное отличие эвристического обучения.

Функциональное назначение содержания эвристического обра­зования меняет критерии оценки образовательной деятельности. В традиционном обучении образовательный продукт ученика оце­нивается по степени его приближения к заданному, т.е. чем более точно и полно воспроизводит ученик заданное содержание, тем выше оценка его образовательной деятельности. В эвристическом обучении образовательный продукт ученика оценивается по степе­ни его отличия от заданного: чем большего научно и культурно значимого отличия от известного продукта удается добиться учени­ку, тем выше оценка результативности его образования. Приори­тетным является конструирование учеником личностных образова­тельных продуктов, которые вместе с набором освоенных и осо­знанных им способов деятельности составляют личностный компо­нент содержания образования. Содержание образовательной про­дукции ученика является составляющей частью общего содержания эвристического образования. То, что личностный опыт ученика имеет свое место в структуре содержания образования, показано в диссертации А.В. Земцовой (1996).

Создаваемое учеником содержание образования в эвристичес­ком обучении входит в состав общего содержания образования наряду с внешне заданным. Рядоположность внутренне создавае­мого учеником содержания образования и внешне задаваемого ему, а также возможное отличие — один из главных принципов проектирования содержания эвристического обучения. Разумеет­ся, что в эвристическом обучении весь объем содержания не может быть создан учениками, определенная его часть вносится в образо­вательный процесс извне для прямого усвоения учениками, другая часть — в качестве среды. Однако внешнее содержание не опере­жает, а следует за внутренне конструируемым учеником содержа­нием образования.

Итак, содержание эвристического образования включает в себя две части: инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую уче­никами, и вариативную — создаваемую каждым учеником в ходе обучения.

К инвариантной части относятся следующие компоненты со­держания образования:

— первичная образовательная среда, необходимая для эврис­тической деятельности (вопросы и проблемы по заданной теме, предпосылки последующей деятельности, необходи­мая информация);

Глава VI

Содержание эвристического образования

— набор фундаментальных образовательных объектов и свя­
занных с ними проблем;

— культурно-исторические аналоги решения образовательных
проблем, связанных с выделенными фундаментальными
образовательными объектами;

— образовательный стандарт, под которым понимается «сис­
тема основных параметров, принимаемых в качестве госу­
дарственной нормы образованности, отражающей общест­
венный идеал и учитывающей возможности реальной лич­
ности и системы образования по достижению этого идеала»
(Педагогика, 1997, с. 147);

— виды и способы образовательной деятельности. На рефлек­
сивных этапах обучения они выступают в качестве особого
содержания, которое осваивается учениками: «Содержани­
ем образования оказывается вся рефлексивная организация
ситуации, вне которой и помимо которой не может быть
выделено содержание обучения и образования» (Щедровиц-
кий, 1993, с. 54).

Вариативная часть содержания эвристического образования со­здается учениками на основе их субъективного познания фунда­ментальных образовательных объектов, а также в ходе реализации личностно значимых целей, программ, проблем и видов деятель­ности. В личностный компонент содержания образования входят образовательные продукты учеников, разделяемые нами на мето­дологические (цели, способы деятельности, программы занятий, рефлексивные результаты), когнитивные (идеи, версии, гипоте­зы, проблемы, эксперименты, исследования), креативные (про­екты, сочинения, трактаты, конструкции, картины, поделки).

Теоретический анализ опыта разработки и проведения занятий эвристического типа по комплексу различных учебных дисциплин позволил установить следующие компоненты содержания эвристи­ческого образования:

1. Содержание, играющее роль образовательной среды. Оно обес­
печивает условия для создания каждым учеником собственного
содержания образования. Первично вносимый или используемый
учителем образовательный материал и иная информация косвенно
или явно содержат в себе образовательную доминанту — фундамен­
тальные образовательные объекты, — общие для всех учащихся
объекты познания, которые обеспечивают возможность их лично­
го познавательного результата. Подробно о средовом подходе к
конструированию содержания образования см в § 3 главы III.

2. Содержание образовательного продукта ученика. Это содер­
жание образования, которое формируется каждым учеником в

ходе изучения фундаментальных образовательных объектов, а также связанных с ними объектов, установленных образователь­ным стандартом, национально-региональным и школьным компо­нентами, и тех объектов, которые определяются самим учеником в рамках его индивидуальной программы образования.

У каждого ученика имеется явно обозначенная или непрояв-ленная цель в отношении изучаемой темы; задача учителя — по­мочь ученику выявить, понять и достичь культуросообразного во­площения этой цели. Смысл обучения состоит в выращивании личностного образовательного содержания учеников, а также их целей и ценностей, соотносящихся с изучаемыми областями зна­ний и деятельности.

Содержание образовательного продукта в эвристическом под­ходе оказывается различным для разных учащихся, например кате­гория «время» для одного ученика будет связана с историческим движением, для другого — с физическими закономерностями, устанавливающими зависимость физических величин от времени, для третьего — с языковыми временными конструкциями слов и предложений.

Возможное опасение недостаточного качества личностного со­держания образования учеников снимается применением в обуче­нии следующих элементов образовательной технологии:

а) каждый ученик имеет возможность создать свой продукт до
того, как узнает аналогичные результаты своих однокласс­
ников, что предупреждает копирование учениками чужого
образовательного содержания;

б) демонстрация ученических образовательных продуктов про­
исходит при участии педагога, который по своему усмотре­
нию выбирает либо индивидуальное рассмотрение результа­
тов работы ученика, либо его коллективную демонстрацию,
что обеспечивает контроль над качеством коллективно рас­
сматриваемого содержания образования;

в) любой детский образовательный продукт, независимо от его
качества, служит стимулом для его анализа и совершенство­
вания автором, в том числе и через сопоставление с куль­
турными аналогами.

3. Культурно-историческое содержание, выступающее аналогом образовательному продукту ученика. Оно задается программой ба­зового образования, однако данное содержание учитель вводит в образовательный процесс после того, как содержание личных об­разовательных результатов учеников оказывается сформировано настолько, чтобы быть сопоставимым с общепринятыми анало-

Глава VI

Содержание эвристического образования

гичными достижениями. К примеру, на занятии по теме «Движе­ние» в результате выполнения коллективного задания пятикласс­ница записала: «Движение — это продолжение начатого». Данная дефиниция явилась содержанием ее личного образовательного продукта. Уровень этого и других детских определений, относя­щихся к фундаментальному образовательному объекту «движе­ние», оказался достаточным для того, чтобы учитель познакомил учащихся с трактовками этого понятия, данными древними уче­ными, авторами современных словарей. Подробнее о соотноше­нии культурно-исторического и личностного содержания образова­ния речь пойдет в § 3 данной главы.

4. Деятельностное содержание образования. В чем смысл включения образовательной деятельности в состав содержания эв­ристического образования? Почему деятельность нельзя вынести «за скобки» содержания образования? Ответ на этот вопрос кроется в сути эвристического образования — оно немыслимо без конкрет­ной личности, а личность обнаруживает и проявляет себя лишь в деятельности, в нашем случае в образовательной.

Как определяется деятельностное содержание эвристического образования по отдельным предметам и образовательным облас­тям? Оно имеет следующие источники:

1) способы деятельности, характерные для соответствующих
наук и областей деятельности человека (искусство, техноло­
гии и др.); например, деятельностное содержание учебного
предмета «история» включает в себя способы именно исто­
рической деятельности (как работать с архивами, как ори­
ентироваться в реальных исторических событиях и т.д.), а не
только способы учебной деятельности по изучению готовых
исторических знаний;

2) способы общеучебной деятельности, отличающиеся от
предыдущих способов своей направленностью не на науч­
ные достижения (исследовать конкретную проблему по пер­
воисточникам), а на общеучебные приращения ученика (на­
учиться работать с книгой);

3) рефлексивно проявленные и зафиксированные учеником
способы его образовательной деятельности; владение раз­
личными способами рефлексии — графическими, вербаль­
ными, эмоционально-образными — необходимое требова­
ние к ученику в личностно ориентированной парадигме об­
разования, поскольку включает его в образовательный про­
цесс в качестве субъекта деятельности.

I

I

Первый источник деятельностного содержания образования применяется: а) как необходимый компонент репродуктивного ус­воения учениками (дети разучивают базовые способы и техники деятельности по учебному предмету), б) как культурно-историчес­кий аналог уже усвоенных учениками способов деятельности. По­скольку в содержание наук входят не только добытые знания, но и методы их добывания, в содержании образования также присутст­вуют обе составляющие. Говоря словами Л.Н. Толстого, важно знать не только то, что земля круглая, а то, как люди узнали об этом.

Второй источник представляет собой набор способов и видов деятельности, а также образовательных технологий, соотносящих­ся со спецификой образовательных целей и задач на каждом этапе обучения детей в соотношении с динамикой их возрастного и ин­дивидуального развития. Ценность данного компонента деятель­ности чрезвычайно велика, так как она обладает свойством пере­носа практически в любую образовательную область или учебный предмет.

Третий источник деятельностного содержания образования представляет собой осознанные и усвоенные учениками способы их образовательной деятельности. Получая и оформляя свои по­знавательные результаты, сопоставляя их с культурно-историчес­кими аналогами, а также с результатами других учеников, школь­ник выполняет множество логических, образных, интуитивных и иных действий, которые в совокупности представляют собой тех­нологию его обучения. Выявленные с помощью рефлексии спосо­бы деятельности ученика составляют полноценную часть содержа­ния его образования. Например, метод гипотез или метод чувст­венной эмпатии, применяемые учениками во время обучения, выступают не только инструментом познания, но и осознанным его результатом, включенным в содержание личностного образо­вания.

В деятельностное содержание образования входят специфичес­кие для каждой образовательной области методы познания и спо­собы деятельности, а также эвристические методы создания уче­никами своей продукции, способы организации ими своей рабо­ты, методы анализа, осмысления и оценки своей деятельности. Ценность деятельностного содержания эвристического обучения заключается в том, что оно обладает свойством переноса в любую образовательную область или учебный предмет.

5. Предметное содержание образования — это базовое содержа­ние учебных дисциплин, сконцентрированное вокруг фундамен­тальных образовательных объектов и обеспечивающее базовый

Глава VI

Содержание эвристического образования

уровень знаний, зафиксированный государственными образова­тельными стандартами.

В соответствующей учебному предмету науке или области дея­тельности выделяются реальные предметы и явления: например, в русском языке это устная речь как реальный процесс с его элемен­тами — звуками, словами и т.п., тексты произведений как матери­ализованные объекты; в физике — физические явления, вещества в различных состояниях, фундаментальные поля и взаимодейст­вия, элементарные частицы; в химии — вещества и процессы их превращения; в живописи — красота и гармония как объективная реальность; в истории — предметы и события исторического значе­ния и т.д.

Степень эвристичности предметного содержания образования может быть различна и определяется используемыми в учебных программах, учебниках и пособиях способами представления ма­териала, заложенной в них «интерактивностью», степенью откры­тости предлагаемых заданий и упражнений, учетом региональных, школьных и индивидуальных условий обучения.

6. Метапредметное содержание образования. Ряд фундамен­
тальных образовательных объектов представляет собой метапред-
метные основы изучаемой реальности и соответствующих им обра­
зовательных областей. Фундаментальные образовательные объек­
ты — узловые точки содержания метапредметов, их структурная
основа, сферу познания которых дополняют другие, связанные с
ними понятия и вопросы. К метапредметному содержанию относят­
ся, например, общенаучные понятия «пространство», «время»,
«движение»; методологические категории «гипотеза», «закон», «тео­
рия», «метод познания» и др. О метапредметном содержании об­
разования см. следующий параграф данной главы.

7. Рефлексивно проявленное и обобщенное содержание эвристи­
ческого образования. Образовательное приращение ученика проис­
ходит по отношению ко всем типам содержания образования. Уче­
ник осмысливает свой начальный уровень знаний и представлений
о фундаментальных образовательных объектах и сопоставляет его с
конечным уровнем, определяет, в чем и насколько (качественно и
количественно) произошли у него изменения.

На рефлексивных этапах обучения способы образовательной деятельности выступают в качестве особого содержания, которое осваивается учениками: «Содержанием образования оказывается вся рефлексивная организация ситуации, вне которой и помимо которой не может быть выделено содержание обучения и образования»¹.

Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). М, 1993. С. 54.

Выявленное и обозначенное приращение содержания образова­ния каждого ученика, достигаемое с помощью специальных средств контроля, необходимое условие оценки эффективности индивидуального образовательного движения ученика.

В результате взаимодействия с образовательной средой ученик приобретает опыт, рефлексивно трансформируемый им в знания. Эти знания отличаются от первичной информационной среды, в которой происходила эта деятельность. Знания здесь сопряжены с информацией, но не отождествляются с нею. Основными отли­чиями «знаниевого» продукта ученика являются усвоенные им спо­собы деятельности, понимание смысла изучаемой среды, самооп­ределение относительно нее и личное информационное и знание-вое приращение ученика. Общее отрефлексированное знание уче­ника включает в себя, таким образом, совокупность следующих компонентов:

— «знаю, что» (информация о содержании своего знания и
незнания),

— «знаю, как» (информация об усвоенных действиях, относя­
щихся к способам рождения, развития и преобразования
знания),

— «знаю, зачем» (понимание смысла информации и деятель­
ности по ее получению),

— «знаю я» (самоопределение себя относительно данного зна­
ния и соответствующей информации).

Образовательные процессы, их емкость, интенсивность и про­дуктивность определяются тремя условиями: с одной стороны, изначальным личностным потенциалом, который у всех детей раз­ный, с другой — спецификой внешней образовательной среды, с третьей — ситуациями взаимодействия человека со средой и с самим собой (рефлексия, самопознание).

Далее мы рассмотрим подробнее элементы установленной выше структуры содержания эвристического образования.

Метапредметное содержание образования

Фундаментальные образовательные объекты. Отбор структур­ных основ содержания эвристического образования предполагает не столько информационно-систематическое представление учеб­ного материала, сколько фокусирование его в виде «узловых точек», достаточных для того, чтобы ученик воспринимал и осва­ивал целостный образ изучаемой действительности. В качестве «узловых точек», вокруг которых концентрируется изучаемый ма-

Глава VI

Содержание эвристического образования

териал, в эвристическом обучении установлены фундаментальные образовательные объекты.

Условием создания учеником образовательного продукта (иде­ального знаниевого конструкта) является предоставление ему воз­можности познания реального образовательного объекта, и лишь затем — знакомства со знаниями человечества о нем. К примеру, сначала ребенок изучает лист дерева, открывает для себя его свой­ства и особенности, формулирует вопросы и проблемы о нем и только потом знакомится с текстом учебника ботаники или слуша­ет соответствующий рассказ учителя.

Включение в содержание образования реальных объектов по­зволяет ученикам выстраивать субъективную систему идеальных знаниевых конструктов, а не брать их в готовом виде. Это предуп­реждает догматическую передачу учащимся информации, не свя­занной с их личной деятельностью.

Фундаментальный образовательный объект имеет для ученика две грани своего проявления — реальную и идеальную. Реальная грань отражается непосредственно в изучаемых объектах: дере­вьях, земле, животных, предметах искусства, совершаемых обря­дах; идеальная — в понятиях, категориях, законах, теориях, худо­жественных принципах, культурных традициях. К примеру, фун­даментальный образовательный объект «дерево» выступает, с одной стороны, как непосредственно само дерево, с другой — как идея дерева, понятие о нем. Обе грани фундаментального образо­вательного объекта имеют единую сущность, т.е. само дерево и понятие «дерево» имеют общий корень.

Один фундаментальный образовательный объект может быть связан с другим подобным объектом родо-видовыми отношениями типа «дерево — береза», находиться в функциональных отношени­ях с ним по каким-либо признакам, например: «дерево, огонь, вода, воздух» — фундаментальные образовательные объекты, при­надлежащие к общему объекту — стихиям мира.

фундаментальные образовательные объекты — ключевые сущ­ности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе реальность познаваемого бытия; это узловые точки основных обра­зовательных областей, благодаря которым существует реальная об­ласть познания и конструируется идеальная система знаний о ней.

Обе формы проявления фундаментального объекта — реальная и идеальная, имеют общий смысл. Смысл объекта — это его сущность, идея, заключенная в его содержании и явленная через его видимые формы.

Наиболее общие фундаментальные понятия и категории (мета­знания) также являются фундаментальными образовательными

объектами, поскольку благодаря глубинному смыслу принадлежат как реальному, так и идеальному миру. Например, фундамен­тальные константы отражают взаимодействия в физическом реаль­ном мире и одновременно обозначают смысл законов и теорий в идеальном мире изучаемых знаний. Рассмотрим этот пример по­дробнее.

Проведенный нами анализ логики и методологии физики пока­зал, что в ней существует ряд фундаментальных взаимосвязанных теоретических структур (объектов), описывающих фундаменталь­ные явления природного мира¹. К числу идеальных объектов, описывающих реальные фундаментальные процессы, ученые тра­диционно относят фундаментальные физические понятия, зако­ны, опыты, теории, физическую картину мира. Однако связь этих объектов, а также границы их применимости характеризуют фундаментальные постоянные — скорость света в вакууме, посто­янная Планка, элементарный заряд, гравитационная постоянная и др. С открытием фундаментальных констант связано проведение фундаментальных экспериментов, решение важнейших научных проблем.

Сам стиль научного мышления менялся с введением фундамен­тальных постоянных: постоянная Планка стала символом дискрет­ности природы; установление предельности скорости света в вакуу­ме сопровождалось созданием теории относительности Эйнштей­на; проблемы измерения гравитационной постоянной оказали и оказывают существенное влияние на построение космологических теорий. Одновременно фундаментальные константы отражают ре­альные природные процессы — распространение света, гравита­цию, дискретность излучения и др. По мнению философов и физиков, в реальном мире фундаментальным постоянным соот­ветствуют некие константные сущности достаточно высокого ранга, играющие основополагающую роль в устройстве мироздания.

Таким образом, фундаментальные постоянные служат основой изучения как реального мира, так и системы человеческих знаний о нем. Это обусловливает необходимость их включения в качестве фундаментальных образовательных объектов физики как школьной учебной дисциплины. Данный вывод, не столь очевидный для традиционных учебных курсов физики, стал возможен благодаря метапредметному анализу структурных основ физической науки.

Хуторской А.В. Проблемы современной физики и фундаментальные постоянные. Методические рекомендации к лекции. Гродно, 1982; Бирюков Л.А., Хутор­ской А.В. Мировые константы в физике: Методические рекомендации. Л., 1987.

Глава VI

Содержание эвристического образования

В ходе анализа традиционного содержания школьного курса физики нами было обнаружено, что фундаментальным константам отводится роль коэффициента пропорциональности в формулах физических законов наряду с частными константами. Выясни­лось, что в содержании школьного курса физики фундаменталь­ные основополагающие понятия уравниваются с нефундаменталь­ными величинами. Опираясь на принцип генерализации, нам уда­лось разработать единый подход к изучению мировых констант, который привел не только к новой структуре содержания традици­онных тем школьного курса физики, но и к введению новой мета-предметной составляющей естественно-математических дисцип­лин.

Методика изучения мировых констант как фундаментальных образовательных объектов включила субъективный компонент со­держания образования: ученики разрабатывали способы измерения фундаментальных постоянных, строили теоретические конструк­ции с использованием констант, писали эвристические сочинения о предполагаемых изменениях в мире из-за возможного изменения констант, разрабатывали теоретические схемы-конструкции. Тех­нология познания фундаментальных физических постоянных про­явилась в едином подходе к их изучению в разных темах и разделах курса физики. Дидактический эксперимент обнаружил качествен­ные и количественные приращения в знаниях и умениях учащихся экспериментальных классов по сравнению с традиционным подхо­дом к изучению физических законов, экспериментов л теорий¹.

Единый подход к изучению фундаментальных констант физики обнаружил их метапредметную сущность. Выяснилось, что фун­даментальные константы — метапредметные объекты, поскольку они лежат в истоках самых разных наук: математики (число п, основание натурального логарифма е, мнимая единица i), астро­номии (постоянная Хаббла Н, гравитационная постоянная G и др.), химии, физики, географии, — искусстве (золотое сечение), философии (единство постоянного и изменяемого). Так была вве­дена новая метапредметная составляющая естественно-математи­ческих дисциплин².

¹ Хуторской А.В. К методике формирования фундаментальных физических понятий
при изучении законов, теорий и физической картины мира // Совершенствование
методов обучения предметам естественно-математического цикла: Материалы
XIII конф. молодых ученых. М., 1986.

² Хуторской А.В. Единый подход к изучению фундаментальных физических посто­
янных // Физика в школе. 1986. № 2.

Методика изучения мировых констант как фундаментальных образовательных объектов предусматривает следующие виды дея­тельности: разработка способов измерения фундаментальных по­стоянных, построение теоретических конструкций с использова­нием констант, написание сочинений о предполагаемых измене­ниях в мире из-за возможного изменения констант, разработка теоретических схем взаимосвязей констант с другими объектами.

Перечислим способы отбора фундаментальных образователь­ных объектов в различных учебных областях.

1. Анализ науки или исходной области деятельности. В соответ­
ствующей учебному предмету науке или области деятельности вы­
деляются реальные предметы и явления: например, в русском
языке это устная речь как реальный процесс с его элементами —
звуками, словами и т.п., тексты произведений как материализо­
ванные объекты; в физике — физические явления, вещества в
различных состояниях, фундаментальные поля и взаимодействия,
элементарные частицы; в химии — вещества и процессы их превра­
щения; в живописи — красота и гармония как объективная реаль­
ность; в истории — предметы и события исторического значения
и т.д.

2. Анализ учебного предмета. В установленных для школы обра­
зовательных областях (учебных курсах) учитель выделяет ключе­
вые методологические элементы, затем отыскивает соответствую­
щие им объекты реальной действительности, которые и переводит
на первичные стадии учебного познания учениками. Так, в курсе
физики 9 класса ключевой темой традиционно считается закон
всемирного тяготения — идеальная конструкция; реальным же об­
разовательным объектом здесь выступает явление тяготения (гра­
витации). С точки зрения личностно ориентированного обучения
именно гравитация как реальный объект познания должна изучать­
ся до того, как будет рассмотрен закон всемирного тяготения —
идеальное знание о реальном объекте.

3. Рефлексивный анализ учебной деятельности. Фундаментальные
образовательные объекты могут бьпь обнаружены непосредственно
в ходе образовательной деятельности. Отыскание и фиксирование
фундаментального образовательного объекта состоит в следующем:
учитель задает вопрос или формулирует задание, которое предпо­
лагает концентрацию усилий учеников в отыскании главных объек­
тов изучаемой предметной области; результаты поисков учеников
фиксируются, анализируются, на их основе коллективно отбира­
ются реально изучаемые объекты.

14-501

Глава VI

Содержание эвристического образования

Познание, изучение и освоение метапредметного содержания образования связаны со структурой образовательных объектов — фундаментальных и иных, с ними связанных.

Образовательный объект как элемент содержания образования включает в себя:

— источник, причину происхождения объекта;

— смысловую и функциональную предназначенность (смысл
Солнца — светить, живого — жить и т.д.);

— внутреннее устройство и систему внешних взаимосвязей.

Рассмотрение и анализ учениками перечисленных компонентов составляет основу конструирования их знаний об объекте.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: