ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В КОРРЕКЦИОННОЙ ШКОЛЕ VIII ВИДА

Глава 7 ПРОПЕДЕВТИКА ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ

Обучение математике в школе VIII вида начинается с подгото­вительных занятий. Необходимость их диктуется чрезвычайной неоднородностью состава учащихся 1-го класса как по своим пси­хофизическим данным, так и по подготовленности к обучению. В 1-й класс поступают дети, которые уже какое-то время учились в массовой школе, причем сроки их пребывания в массовой школе колеблются от нескольких дней до одного-двух лет. Наряду с этим в 1-й класс приходят дети из массового и специального детского сада, из лечебных учреждений, из семьи.

Естественно, что ни семья, ни каждый из этих видов учрежде­ний не могут дать всем детям одинаковой подготовки, да и цели у них разные.

Дети, не получившие необходимой подготовки к обучению в 1-м классе специальной (коррекционной) школы VIII вида (среди них могут оказаться дети, которым необходимо уточнить диагноз), направляются в пропедевтико-диагностический или нулевой (0) класс. Задачами подготовительного периода в нулевом или 1-м классах является повседневное изучение ребенка, наблюдение и изучение его.психолого-педагогических особенностей, степень ов­ладения жизненным опытом в дошкольный период.

Учитель выявляет, уточняет и формирует общеучебные умения, правила поведения в классе: умения видеть демонстрируемые предметы, картинки, слушать, правильно понимать и выполнять требования учителя, отвечать на вопросы, задавать вопросы, по­вторять задание учителя, правильно сидеть за партой, вставать, выходить из-за парты.

В подготовительный период учащиеся учатся различать учеб­ные принадлежности: учебники, тетради, узнавать по определен-

ным признакам учебник и тетрадь по математике, работать с наборным полотном, раздаточным материалом, выполнять подгото­вительные упражнения к письму цифр и букв.

На этом этапе важно выявить как ребенок воспринимает по­мощь учителя, проявляет ли он интерес к учебе, какой вид дея­тельности является для него ведущим.

В пропедевтический период выявляется имеющийся у учащих­ся 0—1-х классов запас дочисловых и числовых представлений: количественных, пространственных, временных, представлений о форме предметов, величине и размерах, а также умение считать (счет вербальный и конкретный), знание чисел и цифр, умение производить действия сложения и вычитания, решать простые задачи на нахождение суммы и разности (остатка).

. Наряду с установлением актуальных знаний выявляются и потенциальные возможности школьников, а затем учащиеся гото­вятся к изучению математических знаний. Для изучения состоя­ния знаний по математике используются дидактический материал, первые страницы учебника, предметы окружающей действитель­ности, игрушки, картинки и т. д. Выявляются пространственные представления учащихся путем предъявления заданий практичес­кого характера («Возьми карандаш в правую руку», «Придерживай тетрадь левой рукой», «Покажи верх (низ) доски», «Кто сидит ближе ко мне, дальше от меня?», «Сядь рядом с Сашей», «Встань между Надей и Витей»).

" Наряду с пространственными представлениями необходимо вы­явить понимание признаков предметов, характеризующих их раз­мер: большой — маленький, больше — меньше, равные по величине, длинный — короткий, длиннее — короче, равные по длине, высокий — низкий, выше — ниже, равные по высоте, широкий — узкий, шире — уже, равные по ширине и т. д. Выявление представлений учащихся о размерах предметов, понимание ими существенных признаков предметов вначале следует провести без использования дидакти­ческого материала, применяя знакомые для учащихся предметы окружающей обстановки, например: «Кто больше: кошка или ко­рова?», «Что длиннее: класс или коридор?», «Что шире: дорога или тротуар (тропинка)?», «Что выше: дерево или куст?» и т. д. Если учащиеся не дают положительных ответов, то можно пред­ложить для выделения существенных признаков предметов сами эти конкретные предметы, например: мячи — большой и малень­кий, линейки — длинную и короткую, ленты — широкую и

узкую, шарики — металлический и пластмассовый (тяжелый, лег­кий) и т. д.

Учитель также выявляет, умеют ли ученики считать и в каких пределах. При этом он обращает внимание на то, соотносят ли ученики названия числительных с показом соответствующего ко­личества конкретных предметов. Учителем устанавливается также, может ли ученик начать счет с любого заданного числа и остановиться при счете в соответствии с заданием учителя («По­считай от 3 до 7») или у него стереотипно заученный числовой ряд, который повторяется им независимо от требований учителя. Необходимо проверить, каким образом ученики сравнивают между собой группы предметов (например: «Каких кругов больше: красных или синих?»), пересчитывают предметы, а затем сравни­вают числа или располагают предметы друг под другом и опреде­ляют их количество на глаз и т. д. Следует также установить, могут ли учащиеся выполнить задание: «Возьми предметов столь­ко же (больше, меньше), сколько показывает учитель».

Проверяется, знают ли ученики цифры, могут ли назвать предъявляемые цифры по порядку и вразброс, могут ли соотнести цифру и число, а также цифру и то количество предметов, кото­рое она обозначает, например: «Покажи цифру пять», «Сосчитай, сколько здесь матрешек, и положи нужную цифру», «Отсчитай столько карандашей, сколько показывает эта цифра».

Необходимо проверить знание геометрических фигур: умение отыскивать геометрическую фигуру по образцу (круг, квадрат, тре­угольник, прямоугольник), умение назвать фигуру, показать назван­ную учителем фигуру, начертить фигуру, не имея ее образца.

Учитель проверяет, в какой степени учащиеся справляются с ' решением примеров на сложение и вычитание в пределах 10. Вначале ученику предлагается прочитать готовый пример и опре­делить, правильно ли он решен (учитель выявляет понимание учеником значения знаков арифметических действий +, —, =, степень использования им дидактического материала). Затем пред­лагаются для решения примеры на сложение и вычитание в одно действие (3+2=..., 5—2 =...).

Проверяется умение решать арифметические задачи на нахож­дение суммы и остатка в одно действие. Вначале предлагается решить задачу без пособий, а затем, если учащиеся с ней не справляются, конкретизировать предметами или рисунком.

Состояние знаний каждого ученика необходимо отразить в дневнике, в котором указываются фамилия, имя ребенка, откуда прибыл, дата учета.

Проверка знаний учащихся осуществляется по темам. Ответы детей отражаются в дневнике.

Перечень тем, по которым целесообразно выявить знания уча­щихся, может быть следующим:

1. Представления о размерах и тяжести предметов.

Большой — маленький, равные. Длинный — короткий, рав­ные. Высокий — низкий, равные. Широкий — узкий, равные. Глубокий — мелкий, равные. Тяжелые — легкие.

2. Пространственные и количественные представления.
Далеко — близко. Вверху — внизу. Впереди — сзади.

Слева — справа. Между — около. Много — мало, немного, не­сколько.

3. Знание счета (без использования элементов множеств).
Считай от 1 и дальше. Считай от 5 (10) в обратном порядке.

Считай от 3 и дальше. Считай от 3 до 8. Считай от 10 до 5.

4. Счет элементов конкретных множеств.

Посчитай, сколько здесь кружков. Посчитай, сколько нарисова­но елочек. Сколько палочек?

5. Знание цифр.

Покажи и назови цифры, которые ты знаешь. Назови цифры, которые я покажу (1, 3, 7, 2, 5, 6, 9, 4, 8). Напиши цифры 1, 3, 5, 2, 4, 7, 9, 8.

6. Сравнение элементов множеств и чисел.

Где больше? (Предлагаются 2 и 4 палочки). Сколько пало­чек? (3.) Отсчитай себе столько же. Отсчитай себе больше на 2. Отсчитай на 2 меньше.

7. Соотношение цифр и элементов множеств.

Сколько здесь звездочек? Посчитай и запиши цифру. Какое это число? Нарисуй столько же кружочков.

8. Выполнение действий.

Посчитай и проверь, правильно ли выполнены действия:

3+2 = 5, 4-1=3.

Выполни действия: 2+3= 5—2=

Какое первое действие? Какое второе действие?

9. Решение задач.

Задача на нахождение суммы. Задача на нахождение остатка.

10. Знание геометрических фигур, тел.

Найди такую же фигуру. Дай квадрат (круг, треугольник, пря­моугольник, шар, куб).

Назови фигуру (квадрат, прямоугольник, треугольник).

При изучении состояния арифметических знаний учитель обра­щает внимание на общее развитие ребенка, на то, как он прини­мает помощь. Он устанавливает, насколько хорошо ребенок ориентируется в окружающей его обстановке, каково состояние его речевого развития, наличие общего и специального арифмети­ческого словаря, отмечает имеющиеся дефекты речи, над которы­ми в дальнейшем придется работать.

Не менее важно установить и степень развития моторики ре­бенка. Несовершенство моторики, являющееся характерной чер­той умственно отсталого ребенка, затрудняет овладение письмом, работу с дидактическим материалом, работу с линейкой.

Принимая во внимание общее развитие учащихся, состояние их арифметических знаний, умений и навыков, их речь и мотори­ку, учитель может правильно спланировать фронтальную работу с классом с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Такое планирование позволит учителю осуществить дифференци­рованный подход к учащимся, будет способствовать более быстро­му развитию и продвижению детей, достаточно подготовленных к обучению в 1-м классе школы VIII вида (с менее выраженным дефектом их познавательной деятельности), даст возможность в какой-то степени подтянуть до их уровня детей, менее подготов­ленных, и даже детей с более тяжелой степенью умственной отсталости.

Для пропедевтических занятий существует специальная про­грамма в общей программе по математике. В ней предусмотрено • обучение сравнению предметов по размеру, форме, развитие коли­чественных и пространственных представлений.

Анализ существующей литературы¹, а также специальные ис­следования показывают, что такими понятиями, как большой — маленький, учащиеся владеют. Из множества предметов они вы­деляют большие и маленькие предметы, однако не все учащиеся могут сравнивать предметы по размеру. Например, задание найти место матрешки в ряду матрешек, расставленных от меньшей к большей, или собрать башенку из колец, нанизывая кольца от большего к меньшему, оказывается доступным не всем учащимся, поступившим в 1-й класс (успешно были выполнены только 54% заданий).

См.: Кузьмина-Сыромятникова Н. Ф. Пропедевтика обучения ариф­метике во вспомогательной школе. — М., 1962.

Сравнение предметов по таким существенным признакам, как длинный — короткий, высокий — низкий, широкий — узкий, толстый — тонкий, еще более затруднено. Во-первых, умствен­но отсталые дети при определении признака предмета стараются заменить эти существенные признаки более общими: большой — маленький (большая лента вместо длинная лента, маленькая лента вместо короткая, большой столб, маленький столбик вместо высокий и низкий и т. д.). Учащиеся оперируют словами высо­кий — низкий, длинный — короткий, широкий — узкий, но не имеют четкой, правильной дифференциации тех понятий, которые эти слова обозначают. Они часто заменяют одно понятие другим; например, вместо длинный говорят высокий, вместо тонкий — узкий, вместо широкий — толстый и т. д.

Исследования Т. В. Ханутиной показали, что дети точнее упот­ребляют в речи и чаще используют понятия высокий, длинный, широкий, толстый, чем низкий, короткий, узкий, тонкий. По­нятия больше — меньше, много — мало не соотносятся ими друг с другом. Они знают слова, но не связывают обозначаемые ими понятия в пары: больше — меньше, большой — маленький, длинный — короткий и т. д., воспринимая каждое из них как отдельное качество предметов. Это вызвано недоразвитием спо­собностей умственно отсталых школьников мыслить обратимо.

Большинство учащихся, поступающих в 0—1-е классы не вла­деют приемами сравнения предметов. При сравнении предметов они стараются иногда накладывать предметы один на другой или прикладывать их друг к другу, но не знают, как выполнить нало­жение или приложение. Поэтому никакого сравнения не получает­ся. Например, при сравнении двух лент по длине ученики не соединяют их концы, а.короткую ленту прикладывают к середине длинной.

Все это говорит о том, что, для того чтобы ребенок с наруше­нием интеллекта видел существенные признаки предметов, разли­чал их, мог сравнивать и сопоставлять предметы, необходимы специальные занятия.

Целью уроков в подготовительный период является выявление, уточнение и развитие понятий о размерах, форме предметов, про­странственных представлений учащихся, обогащение словаря уча­щихся новой терминологией, активизация пассивного словаря, развитие речи, активизация их познавательной деятельности, фор­мирование общеучебных умений и навыков.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ

О ПРИЗНАКАХ ВЕЛИЧИНЫ ПРЕДМЕТОВ

При формировании представлений и понятий о размерах не­маловажное значение имеет определение последовательности, в которой эти признаки следует изучать. Исследование И. Г. Рады-шевой (автореферат) показало, что наиболее знакомы и доступны умственно отсталым понятия большой — маленький, толстый — тонкий, более трудными для них являются понятия длинный — короткий, высокий — низкий, широкий — узкий и др. Очевид­но, во вспомогательной школе следует вначале работать над уточ­нением и формированием представлений и понятий большой — маленький, толстый — тонкий, а затем других признаков пред­метов.

Формирование представлений о размерах требует тщательного отбора наглядных пособий, дидактического материала, а также предметов окружающей ребенка обстановки, с которыми он повсе­дневно сталкивается.

Для первых уроков по формированию того или иного понятия нужно подобрать дидактический материал, предметы, которые бы отличались друг от друга только одним признаком. Причем этот признак должен выступать контрастно. Например, при формирова­нии признака длины предметов следует подбирать ленты, полоски бумаги, тесьму и т. д., которые отличались бы только по длине, а все другие признаки (ширина, материал, цвет) были одинаковы. Такой подбор наглядного материала предупреждает смешение су­щественных и несущественных признаков.

Для последующих уроков подбираются предметы, отличающие-ся^руг от друга двумя, а потом и тремя признаками. Например, одна лента длинная и узкая, другая лента короткая и широкая. Один дом высокий, длинный, узкий, а рядом другой дом низкий, длинный, широкий.

Такой подбор предметов ставит перед учащимися более труд­ную задачу — из ряда признаков выделить тот, который требует учитель. Характеризуя предмет несколькими уже известными уча­щимся признаками, можно добиться от учеников дифференциации этих признаков.

Занятия по формированию понятий о размерах следует прово­дить в такой последовательности, которая давала бы наибольший

эффект, которая помогла бы научить детей использовать получен­ные знания в жизни, в доступной для них трудовой деятельности, а не просто обогащала бы их память определенными знаниями.

Исследования показывают, что формирование представлений о размерах будет эффективнее, если на первом же уроке создать такую жизненную ситуацию, благодаря которой учащиеся поняли бы, что перед ними предметы, разные по размерам, и что этот признак надо учитывать при решении конкретной жизненной зада­чи. Например, учащимся предлагается поставить цветы в вазы. Вазы высокие и низкие. Цветы высокие (гладиолусы). Если дети выбирают низкие вазы, цветы падают, в высоких вазах они хоро­шо стоят, красиво смотрятся. Учащиеся объясняют, почему они выбрали для данных цветов высокую вазу.

Уточнение или формирование признака должно проходить на раздаточном материале, натуральных предметах, причем таких, у которых этот признак рельефно выступает и по которому эти предметы отличаются друг от друга (все остальные признаки оди­наковы). Например, большой и маленький мяч, толстый и тонкий карандаш (длина, цвет одинаковы), длинная и короткая бечевка, высокая и низкая ваза, широкая и узкая линейка (длина, толщина одинаковы). На этом же уроке учащиеся используют карточки с рисунками. Учитель, например, просит показать большое яблоко и маленькое яблоко, большую куклу и маленькую куклу, большой шар и маленький шар, большой дом и маленький дом и т. д. Учащиеся находят среди игрушек, дидактического материала однородные предметы: большие и маленькие. Далее учащиеся должны в своей практической деятельности (лепка, обводка, рисо­вание, раскрашивание и др.) воссоздать предметы с определенным признаком. Например, учитель дает задание: вылепить из пласти­лина большой и маленький шарик, раскрасить большой лист жел­тым карандашом, а маленький — зеленым, нарисовать высокую и низкую елочку, вылепить толстую и тонкую палочку, вырезать широкую и узкую полоску из бумаги и т. д.

Выполняя практическую работу, ученик должен придать пред­мету заданные качества. Это требует от него достаточно ясного представления о том или ином признаке предмета.

Наконец, необходимо закрепить знания о признаках величины в естественных условиях (на прогулке, экскурсии, на улице, в парке, лесу и т. д.), в которых многие признаки предметов высту­пают в комплексе с другими качествами предмета (цвет, матери­ал, форма, конструкция и т. д.). Вычленение признака усложняет­ся. Когда сформировано несколько представлений о признаках,

необходимо предъявлять задание на вычленение одного признака на предметах, где сочетаются два или три признака, например: длинные и толстые, короткие и тонкие, длинные и тонкие, короткие и толстые карандаши. Предлагается отобрать все длинные карандаши или все толстые.

Эти упражнения способствуют дифференциации представлений о признаках различных предметов.

Очень важно научить учащихся сравнивать предметы, прикла­дывая их друг к другу или накладывая один на другой.

Для сравнения сначала надо выбирать предметы значительно отличающиеся друг от друга по размерам. По мере овладения учащимися приемами сравнения эта разница постепенно сокраща­ется. Сначала сравниваются два предмета, затем количество их постепенно возрастает.

Сначала учащиеся берут предметы, например две ленты разной длины. Учитель просит наложить одну ленту на другую так, чтобы совместить их концы слева (учитель показывает учащимся). Все ученики наблюдают, а затем производят действия с предметами. Материализованное действие для сравнения предметов выполня­ется неоднократно. Эти действия позволяют учащимся сделать вывод, какая лента длиннее, а какая короче. Например, учащиеся говорят: «Красная лента длиннее, чем белая. Белая лента короче, чем красная».

Далее учащиеся сравнивают предметы по длине по представле­нию. Они, например, сравнивают длину окна и длину стены: «Стена длиннее окна, окно короче стены». Учитель ставит вопрос: «Почему?» Ученик рассуждает: «Окно занимает только часть стены», f

Таким образом, при знакомстве учащихся со сравнением предме­тов по размерам происходит постепенный переход от действий с предметами к умственным действиям как механизму рассуждений.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: