РЕФОРМЫ МОРСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

__________________________________________________________________________

Воспитание «истинных моряков» Морское министерство всегда ставило на первое место в программах своей деятельности, провозглашая приоритет личности перед материальной силой и учреждениями. В одном из своих отчетов генерал-адмирал писал, что, «приготовив образованных, способных и любящих свое ремесло офицеров и кораблестроителей», министерство «обеспечит будущность флота, ибо эти люди непременно построят хорошие суда и будут с честью управлять ими»[230]. Эти заявления отражали политические взгляды либеральной бюрократии, ее веру в то, что личная инициатива и энергия являются настоящим двигателем всякого дела, а личный пример может увлечь за собой целые ведомства. И хотя на практике бюрократия Морского министерства начала свою преобразовательную деятельность с административных новшеств, искусство управления она видела в конечном счете в умении привлекать на службу способных лиц и направлять их энергию в нужном для государственной пользы русле. Либеральная бюрократия предпочитала иметь дело не с механическими исполнителями, а с живыми людьми. Гласность также была рассчитана не на покорное безмолвие толпы, а на пробуждение энергии общества.

Другая отличительная черта воззрений либеральной бюрократии – это просветительская вера в образование как средство политического развития. При этом она видела прямую зависимость между уровнем образования личности и степенью ее либеральности. И твердолобый консерватизм, и безрассудный радикализм, по ее мнению, были, как правило, следствием недостаточного образования. В одном из писем к генерал-адмиралу Головнин предупреждал его, что молодые офицеры, которые плавают в заграничных морях, отличаются «большой морскою практическою опытностью, морскими знаниями и при этом полуобразованностью во всем остальном и особенно совершенным незнанием России вследствие постоянного отсутствия или за границей или жизни в Кронштадте. Это незнание... соделает их... восприимчивыми к влияниям подобных лиц, как издатели «Колокола» и «Будущности», ибо они не будут в состоянии разобрать, что́ эти господа говорят правды и что́ лжи. Посему (88) казалось бы полезным всякий раз, когда судно возвращается из похода, увольнять со всевозможными облегчениями офицеров в внутренние губернии и всячески поощрять, чтоб молодые офицеры посещали наши университеты»[231]. С развитием высшего образования «константиновцы», сами в большинстве своем правоведы и лицеисты, связывали надежды на увеличение своих сторонников.

По-просветительски смотрели они на образование и как на двигатель прогресса вообще. Вел. кн. Константин Николаевич вернувшись в 1857 г. из Франции, с грустью писал кн. А.И. Барятинскому: «...Мы не должны далее себя обманывать и должны сказать, что мы и слабее и беднее первостепенных держав и что притом беднее не только материальными способами, но и силами умственными, особенно в деле администрации»[232]. Вера в магическую силу образования вообще была сильно распространена после Крымской войны и в общественных, и в официальны кругах. Среди причин поражения России низкий уровень просвещения и образования ставился в первый ряд. М.П. Погодин, в «Историко-политических письмах» которого лучше всего видна перемена, происходившая в официальных и полуофициальны взглядах, писал, что из учебных заведений выходили люди «не воспитанные, а дрессированные, машины, лицемеры, такие исполнители, которых достаточно было на обыкновенное время, а чуть обстоятельства стали помудренее, так и не сыскалось ни в котором ведомстве за кого взяться, даже в военном, бывшим предметом всех попечений; без настоящего образования оно показало всю свою жалкую несостоятельность»[233]. Даже превосходство европейских армий в материальном отношении представлялось прежде всего следствием более высокого уровня состояния науки и техники.

Морское министерство имело все основания быть озабоченным не только уровнем образования, но и моральным состоянием офицерского корпуса. Опыт Крымской войны показал, что как в армии, так и во флоте многие офицеры оказались лишь послушными механизмами, способными бездумно выполнять волю начальства, но бездарными командирами, боявшимися проявлять инициативу, брать на себя ответственность. В одной записке второй половины 1850-х годов, отложившейся в бумагах генерал-адмирала и озаглавленной «Мысли о состоянии общественного воспитания в России», отмечалось, «что многие из воспитанников казенных заведений годятся только подставлять лоб, но совершенно неспособны командовать войском и что офицеры, вышедшие из университетов, оказались несравненно смышленее, и, несмотря на то, что большею частью не учились ни механике, ни дифференциалам, ни фортификации, их всюду предпочитали воспитанникам военно-учебных заведений»[234]. Наконец, повальное казнокрадство, которого не гнушались многие офицеры, их формальное отношение к делам службы не могли не заставить как военное, так и морское ведомства задуматься над (89) способами нравственного развития офицерского корпуса, поднятия его воинского и морского духа.

То, что найти такие способы было возможно, показывал пример Черноморского флота. Большинство его офицеров, воспитанных лазаревской школой, отличались искренней любовью к морской службе, повышенным чувством ответственности и сознанием личного долга, высокими понятиями о чести Андреевского флага и приверженностью национальным морским традициям, стремлением к высшему совершенству в боевой выучке. Сражения с парусным турецким флотом, Севастопольская оборона убедительно продемонстрировали, какую роль играет в войне хорошо обученный и умело воспитанный личный состав.

Надо думать, что пример черноморцев немало способствовал тому, что основу возрождения флота после войны Морское министерство видело именно в воспитании и образовании моряков. «Самое сильное средство, которое морское начальство имеет, чтобы действовать в пользу флота, состоит в воспитании нескольких поколений будущих морских офицеров, строителей кораблей и механиков, – писал в одном из отчетов генерал-адмирал. – Все улучшения и усовершенствования, которые вводятся в нынешнем флоте и морском управлении, маловажны сравнительно с тою пользою, которую может принести хорошее воспитание будущих моряков....Посему устройство морского воспитания должно быть главною и самою существенною обязанностью морского начальства»[235]. Приоритет педагогики перед техникой объяснялся еще и особенностями развития судостроения в конце 50-х – начале 60-х годов. За только что свершившимся переходом от парусного корабля к винтовому сразу наметился новый переворот, который должен был завершить историю деревянного флота и начать историю флота броненосного, но в те годы морское командование еще не могло с полной уверенностью определить будущие пути развития флота. Поэтому оно не было расположено тратить крупные суммы из своего скудного бюджета на строительство большого числа кораблей, которые могли оказаться устаревшими всего через несколько лет, а предполагало «оставаться более в выжидательном положении и, наблюдая за всеми новейшими усовершенствованиями, приготовляя посредством частых и дальних плаваний офицеров и матросов»[236], содержать флот в ограниченном составе. Таким образом, в условиях переходного времени Морское министерство рассчитывало воспитанием опытных моряков заложить фундамент будущего флота.

Лучшим средством к достижению этой цели морское командование считало «отправление возможно большего числа судов в дальнее кругосветное плавание»[237]. «Только постоянное пребывание офицеров в течение двух-трех лет в дальнем плавании, – объяснял впоследствии генерал-адмирал, – разнообразие и неожиданность тех положений, в которые их ставят обстоятельства, самые опасности, с которыми им приходится бороться, (90) придают им неоцененные для морской службы свойства: навык и любовь к морской стихии, глубокое сознание чувства долга, твердость характера, отвагу, спокойствие духа, великодушное самопожертвование в минуты опасности и находчивость, как из нее выйти»[238].

Дальние плавания соответствовали и стратегическим замыслам морского начальства. Рассчитывая в случае войны с Англией или Францией вести против них крейсерские действия, Морское министерство постоянно должно было держать в океане одну-две эскадры, чтобы всегда быть готовым угрожать морским коммуникациям своих возможных противников.

По окончании Крымской войны флот ежегодно целыми эскадрами и отдельными кораблями покидал пределы Балтийска моря и направлялся в Средиземноморье и к дальневосточным берегам России. Дальние плавания 60–70-х годов составили одну из славных страниц в истории флота. Их романтика была воспета К.М. Станюковичем, их вспоминали в мемуарах, моряки гордились тем, что Андреевский флаг можно было встретить в разных морях. Всякий офицер и матрос почитал за честь попасть на корабль, отправляющийся в кругосветное плавание. Но попадали на эти корабли лучшие офицеры и лучшие команды или по очень сильной протекции. За 25 лет в заграничных плаваниях перебывало 20,5% офицеров и 29,8% матросов из общего числа плавающих моряков[239]. Значимость этих итогов еще более возрастет, если учесть новизну дела, финансовые трудности, малое число кораблей, способных к океанским плаваниям.

Дальние плавания доставляли морякам ни с чем не сравнимый опыт, но фундамент их образования закладывался в морских учебных заведениях. Поэтому Морское министерство должно было обратить внимание и на состояние своих училищ.

До Крымской войны будущие вахтенные начальники, командиры и флагманы обучались в Петербурге, в Морском кадетском корпусе. Некоторым подспорьем корпусу служила выпускавшая морских офицеров для Черноморского флота школа флотских юнкеров в Николаеве. Состав ее был невелик: в 1855 г. в ней обучалось всего 74 юнкера[240], что было в 7–8 раз меньше числа кадет и гардемарин Морского корпуса. В 1861 г. она была упразднена ввиду того, что при том ограниченном составе Черноморского флота, какой был определен ему Парижским трактатом, не было необходимости содержать для этого флота особое учебное заведение.

Офицеры корпуса флотских штурманов также воспитывались в двух учебных заведениях: в первом штурманском полуэкипаже и черноморской штурманской роте. Наконец, учебный морской рабочий экипаж готовил для флота артиллеристов, корабельных инженеров и механиков.

Предметом главной заботы Морского министерства был Морской корпус, поскольку из него выходили флотские командиры, (91) цвет морского офицерства. Офицеры-специалисты составляли отдельные корпуса: флотских штурманов, морской артиллерии, корабельных инженеров, инженер-механиков. Они имели сухопутные чины и стояли вне общей флотской иерархии. Находясь на положении «париев» морской службы, они не пользовались большим вниманием морского начальства. Существование отдельных корпусов офицеров-специалистов было данью традициям парусного флота, когда высшим морским искусством считалось управление парусами, и именно флотские офицеры определяли лицо корабля. Однако, несмотря на происшедшие в середине века технические перевороты, повысившие роль специалистов в морском деле, отдельные корпуса продолжали существовать и отношения между ними строились в соответствии с традиционной иерархией. Поэтому реорганизация технических заведений проводилась во вторую очередь и по образцу реформ в Морском корпусе.

* * *

Морской кадетский корпус являлся закрытым сословно-корпоративным учебным заведением. В него принимались дети флотских офицеров и офицеров морской артиллерии, дети дворян, внесенных в IV, V и VI части дворянской родословной книги (т.е. иностранного, титулованного и столбового дворянства), потомки финляндских, польских и прибалтийских дворян, а также дети генералов и чиновников первых четырех классов[241]. Прием производился по кандидатским спискам, которые составлялись за несколько лет до очередного набора в корпус. Кандидаты принимались по очереди, когда им исполнялось 10–12 лет. Для поступления в корпус необходимо было сдать несложный экзамен, основные требования которого сводились к умению читать и писать. Поскольку система приема кандидатов по очереди исключала всякую конкуренцию, то экзамены «служили лишь для того, чтобы определить, в какой класс посадить кандидата; принимались же почти все, кто по списку был на очереди»[242]. Так, в 1857 г., согласно отчету корпусного начальства, 60% воспитанников было принято в корпус «со знаниями в объеме ниже вступительной программы»[243]. «...Воспитание для флота основано не на том главном условии, выйдет ли из мальчика хороший морской офицер, – делало вывод морское командование, – а на том, где служил его отец и как древен дворянский род его»[244].

Численность обучавшихся в корпусе составляла в 50-х годах 540–590 кадет и гардемарин и определялась не столько потребностью флота в офицерах, сколько числом стоявших на очереди кандидатов. К тому же, как признавал сам директор корпуса, «от излишней снисходительности поступают очень часто в корпус дети, которые при самом их приеме видимо показывают, что они неспособны к будущему их предназначению по роду службы, и корпус, принимая таких детей, чрез короткое время (92) удостоверяется, что принял на себя излишнюю заботу, от которой трудно избавиться»[245]. В силу этого число поступавших значительно превышало реальные потребности флота. Морской корпус, говорилось в одной записке, служил «не столько средством для образования способных морских офицеров, сколько способом, чтобы в награду за службу морского офицера дать на счет казны воспитание его сыновьям»[246].

Морской корпус был специальным учебным заведением, и поступавшие в него 10–12-летние дети предназначались уже исключительно для морской службы независимо от обнаружившихся впоследствии склонностей и призваний. «Невольный преждевременный брак сыновей с их будущим поприщем вообще был характерен для системы образования того времени, когда, по образному выражению Н.И. Пирогова, назначали детей, «едва выползших из колыбели, туда, где по разным соображениям и расчетам предстоит им более выгодная карьера»[247]. Ранний «специализм» в воспитании весьма неблагоприятно отражался как на нравственном, так и на профессиональном уровне офицеров. По свидетельству лейб-хирурга И.С. Гауровица, служившего в морском ведомстве, «многие морские офицеры, воспитанные в Морском кадетском корпусе... откровенно сознавались, что они никогда не имели особенной охоты к морской службе, говоря, что детьми они помещаемы были в Морской корпус потому только, что бедные родители их, живущие в деревне, или не знали, куда их девать, или пользовались представляющимся случаем определить их в морской корпус»[248].

Срок обучения в корпусе зависел от уровня образования, которое кандидат получал до поступления в морское учебное заведение, но не превышал семи лет. Он делился на две части: в приготовительном и трех кадетских классах проходили общеобразовательные предметы, а в трех гардемаринских – как общеобразовательные, так и специальные науки. От смешения в одном заведении общего образования и специального страдало и то, и другое. За семь лет кадет обучали «азбуке, чистописанию, десяти заповедям, общей Кайданова истории, краткой географии, сокращенной грамматике, сокращенной физике, химии, сокращенной математике, начертательной геометрии без приложения к чертежам, корабельной архитектуре без малейшего понятия о ремеслах, на которых она основана, морской практике без плавания в море, астрономии без приложения на деле к мореходству и пр., и пр.»[249]. Число проходимых воспитанниками корпуса предметов приближалось к тридцати, причем в старших классах гардемарины изучали одновременно около двадцати дисциплин. Но из этих предметов, докладывал впоследствии генерал-адмирал императору, «ни одного они не узнавали основательно и по выходе из учебного заведения поражали своим невежеством»[250]. Воспитывавшийся в корпусе сотрудник редакции «Морского сборника» В.П. Мельницкий отмечал: «Вспоминая (93) прошедшее, многие из нас удивлялись обширной программе пройденных нами наук и в то же время сожалели о том, как мало усвоили мы из этой обширности»[251].

Поверхностный уровень общеобразовательных знаний морских офицеров объяснялся главным образом двумя обстоятельствами. Во-первых, прохождение за семь лет не только общего гимназического курса, но и специального было возможно лишь за счет сокращения времени, затраченного на изучение общих предметов. В то время как в гимназиях отводилось на историю 416 уроков, в Морском корпусе – 385, на географию – соответственно 860 и 385, на русский язык – 848 и 455, на физику – 126 и 70[252]. Во-вторых, «специализм» в образовании был причиной того, что кадеты смотрели на общеобразовательные предметы как на ненужные для образования морского офицера дисциплины. Как писал в 1862 г. недавно выпущенный из корпуса К.М. Станюкович, «воспитанники думали, что история важна не потому, что она развивает и часто заставляет думать и задумываться человека, а нужна настолько, чтоб и без преподавателя выучить краткое руководство Устрялова... Ведь и без истории морским офицером будешь, а без астрономии нет!»[253] Насколько слабы были гардемарины в знании общеобразовательных дисциплин, обнаружила комиссия, ревизовавшая в 1855 г. морские учебные заведения. «...Кончившие курс оставляют заведение с самыми слабыми средствами в отечественном языке, – констатировала комиссия в своем отчете. –...Пишут они со многими грамматическими ошибками...» По истории выпускники «кое-как, притом не все могли изложить факты, но показать прагматически их связь с другими фактами, обсудить сколько-нибудь их они были не в состоянии». Несколько лучше обстояли дела с математикой, но и здесь между учащимися оказывалось значительное число малоуспевающих, в каждом курсе от 1/3 до 1/2 числа воспитанников.

Слабость общего образования кадет сказывалась и на уровне их специального образования, когда они переходили в гардемаринские классы. Умственные навыки у воспитанников были развиты недостаточно, и практическое применение зазубренных знаний представляло для них большую сложность. Как заключала комиссия, по астрономии и навигации «ответы на вопросы, основанные на численных отношениях, затрудняли их и требовали несоразмерно много времени»[254].

Успеваемость в корпусе была крайне низкой. В 1853 г., как явствует из отчета директора корпуса, средний балл гардемарин выпускного класса колебался от 9,53 по навигации до 5,82 по географии, т.е. опускался ниже уровня удовлетворительной оценки (в морских, так же, как и в военных учебных заведениях, была 12-балльная система оценок). Еще хуже было положение в младших классах. В младшем кадетском классе средний балл не превышал 7,15 (по закону божьему), а по истории и французскому языку он был неудовлетворительным: 5,91 и 5,13[255]. (94) Ежегодно в кадетских классах на второй год оставалось от 20 до 40% воспитанников.

Низкие успехи кадет и гардемарин происходили также «от краткости учебного года, малого числа уроков по иным предметам, от недостатка времени для повторения и приготовлен уроков...неимения учебных руководств и даже программ»[256]. К тому же в течение учебного года, как отмечал в своем всеподданнейшем докладе Константин Николаевич, «в зимнее время, весною и осенью кадет занимали преимущественно фронтовою службою в ущерб классных занятий языками и науками»[257].

Что касается методов преподавания, то, по осторожному признанию той же комиссии, они «более или менее устарели»[258]. Большинство учителей, вспоминал В.П. Мельницкий, «в преподавании следовало рутине, держалось схоластических сухих приемов, не приноравливалось к способностям слушателей и не обращало большого внимания на практическое применение науки к потребностям морской службы»[259]. Другой бывший воспитанник корпуса писал: «Преподавательский персонал, система и методы преподавания были у нас, как и в других учебных заведениях: отсюда и досюда, в случае просьбы объяснить указывалось – в тетради написано»[260]. Сообщение учителем сведений, подлежащих заучиванию, и затем зубрежка кадетами очередной порции учебного материала – в этом, собственно говоря, заключалась вся премудрость учебного процесса. Ни развитие у воспитанников навыков к самостоятельному труду, ни умение применять полученные знания, ни глубина усвоения изучаемых наук не считались действительным критерием уровня преподавания. В сфере педагогики, как и везде, господствовал формализм, и формальные экзамены считались единственным реальным мерилом успехов в учебной работе. «В корпусе воспитанники ожидают экзамена, – признавал в 1862 г. только что заступивший на должность директора этого заведения В.А. Римский-Корсаков, – и все их ученье в корпусе направлено к тому, чтобы его выдержать»[261].

Морская практика кадет и гардемарин также была весьма слабой. «...Предназначавшиеся к морской службе доселе приготовлялись к ней обычно на берегу – в корпусе, – отмечал адм. Е.В. Путятин, – и изучали морское искусство большей частью по книгам, изредка только совершая короткие плавания в ближайших водах»[262]. Непродолжительное летнее плавание от Кронштадта к Петергофу на «потешном» корабле «приносило мало пользы, – признавал генерал-адмирал, – часто внушало кадетам отвращение к морской службе и приучало глаз к неверным размерам корпусных судов, где они не могли и видеть настоящего порядка морской военной службы». Недостаточность практического освоения морского дела, усугубленная поверхность полученных в корпусе теоретических знаний, приводила в конечном итоге к тому, что «молодые офицеры, вступая на корабль (95) начинали не с отправления своих обязанностей, а с изучения, как исполнять их, и вынуждены были выслушивать замечания от тех лиц, которых они, как офицеры, должны бы руководствовать»[263].

Система воспитания в Морском корпусе мало чем отличалась от воспитательных принципов в других военных учебных заведениях. Весь контингент учащихся был разделен на две роты (кадетскую и гардемаринскую), которые делились на отделения. Последние формировались не в зависимости от деления на классы, а по ранжиру. Во главе каждого отделения стоял офицер-воспитатель, который неусыпно надзирал за жизнью воспитанников, требовал от них соблюдения военной дисциплины, безусловного повиновения, поддержания внешнего порядка и наказывал ослушников. «Преследовали нас за все, – вспоминал бывший кадет Морского корпуса, – в особенности – за курение, проборы, неряшливость, неуспехи на фронтовом учении и т.п. паши великие прегрешения. Беда была провести пробор, это было одно из высших преступлений, а потому те, которые не чесались ежом, должны были на месте пробора оставлять две прядки волос»[264].

Для наказания широко применялись розги, и хотя начальство корпуса в своих отчетах утверждало, что телесным наказаниям подвергалось лишь 5–8% воспитанников[265], очевидно, что эти цифры были занижены. Тот же воспитанник корпуса свидетельствовал, что по субботам устраивались еженедельные порки нерадивых учащихся, не возбранялось драть воспитанников и в будни. За коллективные шалости при невозможности отыскать виновного секли каждого пятого[266]. Возможно, что мемуарист несколько сгущал краски, но, по-видимому, нужно признать тот факт, что, кроме официальных экзекуций, кадетов секли и «по-домашнему», для скорого увещевания.

Авторитарная система воспитания, характерная для дореформенных военных учебных заведений и основанная на страхе детей перед наказанием, направленная на парализацию их воли и слепое подчинение воспитателям, имела весьма сомнительное воздействие на нравственное состояние будущих морских офицеров. Многие офицеры, выходя из корпуса, не питали никакой любви к избранному поприщу, легко привыкали к сечению матросов и мордобою и быстро осваивали несложные хитрости показывать товар лицом на высочайших смотрах. Строгое соблюдение воинской дисциплины, безукоснительное исполнение своего долга, безусловное повиновение воле командования, бесстрашие, граничащее с безрассудством, зачастую сочетались у них со звериной жестокостью, беззастенчивостью во лжи, безынициативностью в службе и страхом перед высшим начальством. Можно с уверенностью сказать, что лучшие черты славной когорты черноморских моряков развились не в корпусе с его духом палочной дисциплины, а уже во время службы, в Николаеве и Севастополе, где «Лазареву удалось на самые ничтожные, по-видимому, (96) приманки поддеть самолюбие своих подчиненных создать морской дух в Черноморском флоте»[267].

* * *

Подготовка реформ в Морском кадетском корпусе началась с учреждения в сентябре 1853 г. Комитета для составления проекта свода постановлений об учебных заведениях морского ведомства. Поскольку «постановления об этих заведениях выходили в разное время, изменяли и отменяли одно другое и были разбросаны в разных циркулярах, инструкциях, положениях и потому уже недовольно известны, – разъяснял позже генерал-адмирал, – я поручил особому комитету составить свод всех подобных постановлений, изменяя и дополняя оные, смотря надобности»[268]. Комитет этот под председательством контр-адм. Б.А. Глазенапа, не мудрствуя лукаво, принялся устраивать морские учебные заведения по образцу сухопутных кадетских корпусов. Поэтому в «Проекте положения, штатов и табелей для учебных заведений морского ведомства», составленном комитетом в 1855 г.[269], все нововведения были заимствованы, небольшим исключением, из Устава сухопутных военно-учебных заведений.

К этому времени, как известно, высшее морское командование отказалось уже от привычных способов административной работы и посредством строгих ревизий, гласного обсуждения недостатков в устройстве различных учреждений морского ведомства, привлечением общественного мнения к разработке некоторых преобразований пыталось добиться радикальных улучшений во всех отраслях морского управления.

Эти новые методы вполне определенно проявились и при подготовке преобразования морских учебных заведений. В конце марта 1855 г. вел. кн. Константин Николаевич обратился к министру народного просвещения А.С. Норову и начальнику главного штаба е. и. в. по военно-учебным заведениям Я.И. Ростовцеву с просьбой поручить опытным педагогам «осмотреть морские учебные заведения в подробности, отыскать, заметить и выставить все существующие в них недостатки, дабы, узнав их, морское начальство могло исправить. При этом морское начальство настоятельно просит воздерживаться от всяких похвал морским учебным заведениям, – оговаривал условия ревизии генерал-адмирал, – ибо оно имело случай неоднократно видеть до какой степени похвалы портят не только воспитанников, но самих директоров, учителей и воспитателей»[270]. В начале июля комиссия от Министерства народного просвещения в составе академиков и профессоров И.И. Давыдова, Э.X. Ленца, А.В. Никитенко, А.Ф. Постельса, И.И. Сомова, Н.А. Вышнеградского, О.В. Струве закончила осмотр Морского кадетского корпуса и представила свой отчет морскому командованию. О многих из недостатков, обнаруженных комиссией, уже говорилось (97) выше, общий же ее вывод был таков: «В Морском корпусе сторона умственного образования требует значительных изменений для своего усовершенствования»[271].

Осенью того же года Константин Николаевич разослал только что составленный проект комитета Глазенапа на обсуждение по разным ведомствам. Независимо от замечаний, полученных на этот проект и в основном сводившихся к указаниям на частные его недостатки, сам генерал-адмирал нашел «весь этот проект совершенно неудовлетворительным» и полагал, «что следует написать совсем новое учреждение»[272]. Для этой цели был создан Комитет о преобразовании морских учебных заведений, председателями которого были сначала управляющий министерством Ф.П. Врангель, а затем директоры Морского корпуса вице-адм. А.К. Давыдов и контр-адм. С.С. Нахимов.

В 1856 г. Морское министерство предприняло шаг, который совершенно не вписывался даже в его необычную практику разработки законодательства. Таким шагом было приглашение общества к обсуждению на страницах печати вопросов, связанных с предполагаемой реорганизацией системы морского образования. Эта идея возникла у великого князя еще до проведения ревизий морских учебных заведений. 21 марта 1855 г. Константин Николаевич, определяя цели и характер деятельности «Морского сборника» на будущее, предписывал управляющему министерством: «Я полагал бы весьма полезным, чтоб опытный педагог (напр., Постельс[****]) написал статью о публичном воспитании, а потом один из наших моряков-педагогов дополнил оную соображениями о воспитании собственно моряков»[273]. И в первом номере за 1856 г. появилась статья К. Бема «О воспитании», положившая начало педагогической дискуссии в «Морском сборнике». В этой статье высказывались суждения, что цель воспитания «должна состоять в приготовлении воспитанника к действительной жизни», порицалась система, когда «хотели из мальчика сделать человека, совсем готового для его предназначения»[274], и предлагалось начинать обучение в закрытых специальных учебных заведениях не ранее чем с 15–16 лет.

Не успела статья выйти в свет, как генерал-адмирал вновь обратился к Норову и Ростовцеву: «...Я был бы весьма благодарен, если б некоторые из состоящих под начальством Вашим просвещенных воспитателей доставили мне по поводу этой статьи свои замечания и соображения, и с искренним удовольствием приказал бы украсить ими наш Сборник»[275]. Педагоги быстро откликнулись на просьбу Морского министерства, и уже в мартовском номере «Морского сборника» были напечатаны «Дополнительные статьи к рассуждению Бема “О воспитании”» директора Главного педагогического института И.И. Давыдова, в мае – «Мысли по поводу статьи „О воспитании"» В.И. Даля, (98) «Заметки о преподавании русского языка и словесности» Н. И. Греча и заметки «Флотского офицера» (под этим псевдонимом скрывался сотрудник редакции «Морского сборника В.П. Мельницкий), а в июле 1856 г., в девятом номере журнала, увидела свет знаменитая статья Н.И. Пирогова «Вопрос жизни». Надо заметить, что когда статья была представлена в Морское министерство, то управляющий Ф.П. Врангель не решился передать ее в редакцию Сборника без санкции генерал-адмирала, ибо, как полагал Врангель, «основная мысль, развитая в ней, может быть и ложно истолкована, потому что не согласуется с общепринятыми понятиями». Однако Константин Николаевич, ознакомившись со статьей, ответил Врангелю: «Читал с величайшим интересом и вполне разделяю прекрасные мысли Пирогова»[276]. Эта резолюция сняла все препоны ее пути к выходу в свет.

Статья Пирогова принадлежит скорее истории русской педагогической мысли, нежели истории морских учебных заведений и их преобразований, однако для нас важен тот факт, что появление было вызвано готовившимися преобразованиями морских училищ и идеи, изложенные Пироговым, оказали непосредственное влияние на развитие системы морского образования. «Все готовящиеся быть полезными гражданами должны сначала научиться быть людьми, – писал Пирогов. – Поэтому все до известного периода жизни, в котором ясно обозначаются их склонности и их таланты, должны пользоваться плодами одного и того же нравственно-научного просвещения». Эту мысль об общем образовании как основе формирования личности он дополнял резкой критикой распространенной во многих учебных заведениях ранней специализации: «...Исполинские успехи наук и художеств нашего столетия сделали специализм необходимой потребностию общества; но в то же время никогда не нуждались истинные специалисты так сильно в предварительном общечеловеческом образовании, как именно в наш век. Односторонний специалист есть или грубый эмпирик, или уличный шарлатан»[277].

После выступления Пирогова точка зрения о необходимости отделения общего образования от специального почти уже не подвергалась сомнению. Морское министерство было теперь озабочено лишь тем, в какие конкретные формы должна вылиться реорганизация морских училищ, какие меры по улучшению обучения и воспитания будущих офицеров следует еще предпринять, поэтому в последующие годы в «Морском сборнике печатались по преимуществу статьи морских офицеров о необходимых преобразованиях в морских училищах. На его страницах появлялись статьи И.А. Шестакова, Е.В. Путятина которому было поручено составление проекта реформы морских учебных заведений, В.А. Римского-Корсакова, спустя некоторое время назначенного директором Морского корпуса, молодого мичмана К.М. Станюковича и др. Особенно много статей появилось в 1860–1861 гг., когда после опубликования (99) Е.В. Путятиным «Соображений об устройстве морского воспитания в России на новых началах» и «Проекта преобразования морских учебных заведений с учреждением новой гимназии»[278] завязалось обсуждение этих проектов. Свои замечания присылали не только морские офицеры, но и гражданские педагоги: Н.И. Пирогов, А.П. Николаи, К.К. Фойгт, которые, помимо этого, изучали по просьбе морского командования отчеты морских учебных заведений и свои критические мысли и мнения также публиковали в Сборнике.

В целом дискуссия в «Морском сборнике» по педагогическим вопросам принесла несомненную пользу делу реорганизации морского образования. Всего за 1856–1862 гг. в журнале было опубликовано 70 больших теоретических статей на темы воспитания, из которых 18 были написаны писателями, учеными и общественными деятелями, 17 – педагогами, 35 – морскими офицерами[279]. Участие в дискуссии лучших педагогических, научных и общественных сил страны давало Морскому министерству возможность воспользоваться последним словом педагогической мысли, устроить систему морского образования на новейших принципах. «...Благодаря Н.И. Пирогову и другим деятелям на поприще педагогической литературы, – подводил итоги дискуссии «Морской сборник», – кажется, можно сказать смело, что общество не стоит за закрытые заведения, не стоит и за раннее посвящение детей каким-либо специальностям»[280].

Не меньшее значение педагогическая дискуссия имела и для возвышения престижа Морского министерства в глазах общества. Злободневные статьи в «Морском сборнике» снискали журналу огромную популярность, и на протяжении 1855–1857 гг. число его читателей непрерывно росло[281]. Общественный авторитет Морского министерства в эти годы достиг своего пика.

* * *

После того как Морскому министерству «чужая», а потому и более строгая комиссия указала на наиболее существенные недостатки морских училищ, а в «Морском сборнике» были предложены возможные пути их исправления, дело оставалось за тем, чтобы составить новый проект устройства морских училищ. В созданном в 1856 г. Комитете о преобразовании морских учебных заведений дело подвигалось, однако, не спеша, и, учитывая обычную для комитетов медлительность и осторожность при подобных работах, можно было предположить, что плоды его деятельности обнаружатся не скоро. Поэтому в марте 1859 г. генерал-адмирал обратился к находившемуся в то время в Англии адм. Е.В. Путятину с поручением составить проект положения о морских учебных заведениях.

Граф Евфимий Васильевич Путятин, опытный моряк и искусный дипломат, но впоследствии неудачливый министр народного просвещения, был известен своей англоманией и клерикализмом. (100) Его симпатии нашли своё отражение в «Соображениях о способе образования морских офицеров в России на новых началах», которые Путятин представил генерал-адмиралу уже в июне 1859 г. По замыслу автора, система морского образования должна была носить, как и в Англии, преимущественно практический характер. Воспитанники Морского корпуса, получившие образование в гимназиях или дома и поступив в 14–16-летнем возрасте по экзамену в корпус, должны были первые три года плавать на учебном корвете в заграничных морях. Во время плавания воспитанием и обучением кадет должны были заниматься морские офицеры, преподаватели иностранных языков и законоучитель, на которого возлагалось преподавание всех общеобразовательных предметов. По возвращении из плавания воспитанники переходили бы по экзамену в 2-годичное Морское училище, где изучали бы по преимуществу теоретически предметы. По окончании училища и сдаче экзаменов гардемарины выпускались бы во флот и через год службы в море производились бы в лейтенанты.

«Соображения» Путятина послужили основой для всеподданнейшего доклада генерал-адмирала «О главных основаниях предполагаемого преобразования морских учебных заведений представленного императору 30 октября 1859 г. Как явствует из самого названия, в этом докладе были определены только основные принципы реформы. Это предварительное общее образование в гимназиях, прием в корпус по конкурсному экзамену в возрасте 14–16 лет, ограничение срока обучения 4–5 годами, преподавание преимущественно морских наук, сколь возможно частое плавание воспитанников в море, производство по окончании учебного заведения в корабельные гардемарины и только через два года службы в море – в первый офицерский чин. Кадет низших классов, дабы «не лишать родителей воспитывать их детей в раннем возрасте», предлагалось перевести в специально учреждаемую на средства Морского министерства гимназию[282].

После того как доклад великого князя был одобрен Александром II, Морское министерство приступило к детальной разработке проекта реформы морского образования. В конце 1859 – начале 1860 г. несколько видоизмененные «Соображения» Путятина были опубликованы в «Морском сборнике». В новой редакции вместо трехлетнего плавания сразу по поступлении в корпус предлагалось начать обучение кадет с теоретических занятий в течение двух лет на берегу с 4-месячным летним плаванием между курсами, затем в звании гардемарин отправлять их на два года в плавание, после которого гардемарины в течение двух лет должны были продолжать свое теоретическое образование в высшем отделении корпуса[283].

Вслед за «Соображениями» в конце 1860 г. был издан подготовленный Путятиным «Проект преобразования морских учебных заведений с учреждением новой гимназии» (Спб., 1860). (101) По этому проекту предусматривалось иметь всего два учебных заведения для подготовки морских офицеров: Морской кадетский корпус и Морское техническое училище. Право на поступление в морские училища предполагалось предоставить всем свободным сословиям. Структура учебного курса Морского корпуса оставалась такой же, какой она была очерчена в опубликованных «Соображениях». Для высшего надзора за деятельностью морских учебных заведений Путятин предлагал назначить четырех главных экзаменаторов, а также учредить учебный совет морских училищ, в состав которого вместе с главными экзаменаторами входили бы директора Морского корпуса и Морского технического училища и начальники старших отделений этих заведений.

Возможность гласного обсуждения законопроекта реформы вызвала большой интерес к нему со стороны общества. Количество замечаний на проект было столь велико, что Морское министерство смогло опубликовать на страницах «Морского сборника» только незначительную их часть. Полностью же замечания были напечатаны в отдельном трехтомном издании в количестве 600 экземпляров. Большинство критиков восставали против «того клерикального направления, которое проект придает морским учебным заведениям», при том, что духовенство «само, более всех других, нуждается в преобразованиях». Многие предложения сводились к тому, чтобы «иметь оба училища открытыми, допуская в оные только приходящих учеников, вследствие дознанной педагогической истины, что только подобные училища приносят истинную пользу». Общественное мнение признавало также необходимым «принимать в них не иначе как молодых людей 17 лет, окончивших полный гимназический курс, т.е. получивших общее образование». Наконец, подавляющее большинство приветствовало разрешение «к приему по состязательному экзамену лиц всех сословий. От этого правила предвидели выгоду как для флота, ибо морские училища имели бы выбор между большим числом желающих поступить в оные, так и для империи вообще, ибо подобное правило повело бы не к разъединению и взаимному недоброжелательству, а к сближению разных сословий». Однако, по разъяснению высшего морского начальства, «по многим соображениям, отчасти от Морского ведомства не зависящим, оно не могло вполне последовать» всем этим пожеланиям[284].

Вскоре после получения Морским министерством замечаний на проект Путятина А.В. Головнин, также будущий министр народного просвещения, составил новый проект устройства морских учебных заведений. Он отличался от предыдущего следующим: весь курс обучения в Морском корпусе сокращался до четырех лет; вместо двухлетнего заграничного плавания предлагалось посылать кадет в море каждое лето на несколько месяцев; воспитанники в Морском корпусе могли быть как казеннокоштные, так и своекоштные; вместо учебного совета всех (102) училищ проектировалось учредить в каждом заведении свой учебно-воспитательный совет, в состав которого входили бы преподаватели и воспитатели училища[285]. Существенным отступлением от проекта Путятина было предоставление права поступления в корпус одному дворянству.

За изданием второго проекта вновь последовало его обсуждение, и снова в Морское министерство была прислана масса различных замечаний. Во многих из них порицалось восстановление сословных ограничений. Так, главный командир Астраханского порта контр-адм. С.В. Воеводский полагал, что родители воспитанников не перестанут перекладывать на государство обязанность воспитывать их детей до тех гор, пока «Морское ведомство не дойдет до того убеждения, что морское дело не есть исключительность одного сословия, а свободное призвание всех свободных сословий». Замечательно, что сожаление о «возможности при новом устройстве морских заведений... допустить для обучения в них лица всех сословий» и о том, что «заведения эти не могут быть открытыми»[286], высказывал один из преподавателей Пажеского корпуса.

Итак, в конце 50-х – начале 60-х годов основные начала реформы были определены. Всеподданнейший доклад и оба проекта – Путятина и Головнина – предусматривали превращение морских училищ в чисто специальные учебные заведения, поступать в которые юноши могли лишь по окончании гимназического курса, хотя и неполного, и только по конкурсному экзамену. Проекты обращали также большое внимание на практическую подготовку гардемарин и устанавливали обязательное их участие в морских кампаниях в процессе обучения. В то время, несмотря на то, что общественное мнение единодушно отвергло сословные ограничения при приеме в морские учебные заведения, Морское министерство не сочло возможным пойти на это, причем действительно, как это будет видно из дальнейшего, по причинам, «отчасти от Морского ведомства не зависящим».

В начале 1862 г. был учрежден Комитет для составления устава морских учебных заведений, который и завершил подготовку реформы морского образования.

* * *

Одновременно с разработкой нового законодательства о морских учебных заведениях Морское министерство предприняло некоторые шаги по практической подготовке предстоящей реформы. Главным препятствием к осуществлению реорганизации Морского корпуса являлись составленные на несколько лет вперед списки, по которым принимались в корпус очередные кандидаты, а также слишком большое число его воспитанников, несоразмерное с резко уменьшившимися после войны потребностями флота в офицерах. Морское министерство не смело (103) нарушить взятые на себя обязательства по воспитанию тех детей, которые уже были зачислены кандидатами, и тем более не могло исключить из корпуса кадетов, не устроив их судьбу. До тех же пор пока число воспитанников превышало численность необходимого ежегодного пополнения командного состава, морское начальство не имело возможности осуществлять коренные преобразования в корпусе.

В 1857 г. была отменена запись в кандидатские списки, однако прием в училище по старым спискам продолжался еще до 1861 г. «Нынешние кандидатские списки служат препятствием к преобразованию наших учебных заведений»[287], – жаловался генерал-адмирал в 1859 г. И, принимая в училище все новых кандидатов, морское ведомство одновременно помышляло о том, как избавиться от лишних офицеров, как служивших во флоте, так и только готовившихся вступить в морскую службу.

Мерой, которая должна была, с одной стороны, «ускорить применение к морским учебным заведениям начала отделения общего образования от специального», а с другой стороны, способствовать «сокращению числа воспитанников, предназначаемых к выпуску на службу в морское ведомство»[288], явилось образование из двух низших классов морских учебных заведений трех гимназий: в Петербурге, Кронштадте и Николаеве. Другим шагом было разрешение родителям забирать своих детей из морских училищ, получая при этом денежное пособие из морского казначейства на их воспитание, а также предоставление права гардемаринам поступать из корпуса в гражданскую службу с чином X–XIV класса.

Благодаря этим мерам в 1864 г. Морское ведомство получило, наконец, возможность произвести прием в Морской корпус по новым правилам – без кандидатских списков. Устав корпуса не был, однако, еще утвержден, и морское начальство, верное тактике «семь раз отмерь – один отрежь», решило проверить применение основных начал реформы на практике прежде их законодательного утверждения.

20 января 1864 г. управляющий министерством Краббе по своему всеподданнейшему докладу «О приеме воспитанников в Морской кадетский корпус в текущем году» получил разрешение издать составленные комитетом по преобразованию морских училищ «Правила для приема воспитанников в Морской кадетский корпус и для допущения к пробным правилам в 1864 г.» При этом Морское министерство попыталось все-таки принимать в корпус «всех тех, кто имеет право на воспитание в гимназиях, а следовательно, и лиц недворянского происхождения». Однако Александр II не согласился с этим предположением и разрешил поступать в корпус только детям «дворян потомственных, штаб- и обер-офицеров, гражданских чиновников и потомственных почетных граждан»[289].

В «Правилах для приема воспитанников в Морской кадетский корпус» определялось также, что поступать в это заведение (104) могли кандидаты в возрасте от 14 до 17 лет. Третьим условием были состязательные экзамены по программе в объеме 5 классов гимназии. Срок обучения в корпусе устанавливался в четыре года[290]. Перед поступлением в корпус кандидаты могли ознакомиться с особенностями морской службы и проверить свои наклонности к ней, участвуя в пробном плавании на учебном судне.

Спустя три года, 18 мая 1867 г., был издан Устав Морского училища[291]. Первым нововведением реформы, как видно из самого заглавия закона, было переименование Морского кадетского корпуса в училище. Правила приема не претерпевал серьезных изменений по сравнению с положением 1864 г. Увеличивался только на год возраст поступавших: вместо 14–17 лет – 15–18 (§ 4). Сословный ценз сохранился в неизменном виде, лишь в примечании оговаривалось, что по особо уважительным случаям можно принимать детей лиц и друг неподатных сословий, но не иначе как с высочайшего каждый раз разрешения (§ 3, примечание).

Учебный курс делился на два отдела: приготовительный и морской (§ 26). Одногодичный приготовительный курс сохранялся по причине того, что в училище принимали после окончания только пяти классов гимназии. Таким образом, приготовительный отдел должен был хотя бы частично довершить общее образование воспитанников. По своему содержанию он бы сходен с программой реальных гимназий: в нем преподавались закон божий, русский язык, история, физика, алгебра, геометрия и тригонометрия (§ 27). Морской курс длился три года и был полностью посвящен специальным наукам. В течение трех летних месяцев проводились практические плавания, для которых ежегодно снаряжался «учебный отряд из приспособленных к этой цели судов под начальством начальника училища» (§ 35).

В системе воспитания в училище допускались следующие меры взыскания: замечания, выговоры, наряды не в очередь на службу, лишение прав на отпуск, отчуждение от товарищей арест и исключение из училища (§ 67). В качестве наград устанавливалось занесение имен отлично обучавшихся на мраморную доску (§ 66). О телесных наказаниях в уставе ничего не говорилось, так как подразумевалось их безоговорочное запрещение. К тому времени вредность телесных наказаний уж считалась за «дознанную педагогическую истину» и было сочтено неудобным даже упоминать о них в законе.

«Для содействия начальнику училища в управлении учебно-воспитательной частью и для обсуждения мер к лучшему ее устройству» был учрежден учебно-воспитательный совет (§ 80). Совет состоял из начальника училища, инспектора классов, заведующего строевой и хозяйственной частью и ротных командиров (§ 81). Преподаватели приглашались к участию в заседаниях совета только в тех случаях, когда обсуждались вопросы (105) о приеме воспитанников, переводе их из класса в класс, выпуске или исключении из училища (§ 82, 83).

Итак, почти пятнадцатилетний период подготовки реформы, в течение которого Морское министерство использовало весьма широкий диапазон средств и методов разработки преобразований, начиная от привычных комитетских заседаний и кончая дискуссией по общим проблемам педагогики и публичным обсуждением законопроектов, наконец, завершился. Единогласное осуждение ранней специализации в образовании и чрезмерного прагматизма в воспитании привело к преобразованию Морского корпуса на началах отделения общего образования от специального. Это было главное достижение реформы.

Однако столь же единодушная критика сословных ограничений при комплектовании корпуса не повлекла за собой отмену этих ограничений. В этом вопросе самодержавие не пошло на уступки, несмотря на пожелание самого Морского министерства предоставить право учиться в Морском корпусе всем сословиям. Морское начальство предвидело, что сословные ограничения в конечном счете обернутся против основного начала реформы. В своем всеподданнейшем докладе 1864 г. Краббе писал: «Теперь поступлению в корпус будет предшествовать не одно соблюдение формальности подачи прошения о занесении малолетнего в кандидатский список, но многолетний труд самого молодого человека для получения нужных познаний и потом строгий состязательный экзамен. При таких трудных условиях право поступления в корпус теряет характер привилегии известного сословия, и те самые родители, которые при прежнем порядке послали бы своих детей в Морской корпус, откажутся может быть, от этой мысли теперь. Таким образом, число конкурентов, весьма вероятно, окажется недостаточным, и... придется наполнить комплект воспитанников корпуса недостаточно способными или не подготовленными к морской службе»[292].

Предсказание Краббе сбылось в полной мере. Хотя на протяжении десяти лет после реформы на каждое место претендовало 2–3 кандидата, они держали экзамены с такими неудовлетворительными познаниями, что Морское училище вынуждено было сперва замещать неполное число имеющихся в училище вакансий, а потом, когда потребность флота сделало это невозможным, понизило уровень требований на приемных экзаменах. Так, в 1869 г. вступительный экзамен успешно выдержало только 17 кандидатов, а поступило 55, в 1872 г. – соответственно 28 и 80 человек. Выход же из этого затруднения был найден не в отмене сословных ограничений, а в частичном возврате к дореформенным порядкам. В 1876 г. были учреждены приготовительные классы, в которые поступали дети после окончания трех классов гимназии. И хотя морское начальство полагало, что «с учреждением приготовительных классов морское училище в отношении комплектования воспитанниками находится все-таки (106) несравненно в лучшем положении, чем прежний Морской кадетский корпус»[293], отступление от основного начала реформ не могло не отражаться на общеобразовательной подготовке будущих морских офицеров. Самодержавие предпочитало поступиться качеством подготовки морских офицеров во имя сохранения сословной чистоты морской офицерской касты.

* * *

Преобразования в Морском кадетском корпусе не ограничились только его организационным переустройством. Радикальные меры предпринимались и по улучшению учебного и воспитательного процесса. Эти преобразования во многом связаны с именем В.А. Римского-Корсакова, директора Морского корпуса в 60-х годах.

Капитан I ранга Воин Андреевич Римский-Корсаков, старший брат знаменитого композитора, опытный морской офицер, участвовавший в дальних плаваниях к берегам Тихого океана и исследовавший там устье Амура и Татарский пролив, проявил себя незаурядным педагогом. Он был сторонником усиления практического воспитания кадет и, заступив в 1861 г. на должность директора корпуса, первым делом обратил внимание на эту сторону морского образования. «Правильное, систематическое занятие с кадетами в кампании, – писал он в своем отчете, – подготовит их достаточно в практическом отношении и отстранит от корпуса существующее доселе нарекание, что выпускаемые из него воспитанники мало сведущи в морском деле»[294]. Плавания на учебных судах по Балтийскому морю вошли при Римском-Корсакове в практику подготовки воспитанников корпуса.

По его инициативе в 1864 г. были введены также пробные плавания перед поступлением в училище. Они давали возможность ознакомиться с особенностями избранного поприща тем подросткам, которые не имели достаточного представления о морской службе. Пробные плавания практиковались в течение 9 лет и были отменены в 1873 г., спустя два года после кончины Римского-Корсакова. За это время в плаваниях побывало 464 кандидата. 186 из них, т.е. 40%, впоследствии поступи в училище[295].

Наиболее значительные изменения претерпели в 60-е го методы воспитания в корпусе. Краеугольным камнем воспитательной системы Римского-Корсакова было доверие к своим воспитанникам. «...Встретьте их приветливо всех без исключения, как бы заслуживающих доверия детей, о которых вы слышали одно хорошее, – инструктировал он командира учебного корвета. – Всеми мерами обнаружьте для них с первых шагов, что вы не ищете уловить их вашим надзором, но что вы не желали бы найтись вынужденным за кем-либо из них надзирать»[296]. С этой целью было упразднено офицерское дежурство (107) в старшей роте, и обязанности дежурного были возложены на самих гардемарин. Унтер-офицеры в младших ротах также стали назначаться из числа воспитанников первой роты. Кадеты старались сами поддерживать внутренний порядок в корпусе. Всякое соглядатайство, шпионство, подсматривание, доносы исчезали из их быта[297].

Наказание как метод воспитания было лишено прежнего преобладающего значения. «Вообще касательно взысканий, – полагал директор корпуса, – кажется, можно сказать, что чем их меньше, тем лучше»[298]. Содержание же наказания должно было заключаться по преимуществу в лишении воспитанников оказанного доверия. «Каждое уклонение от ваших приказаний судите не по важности существенных или возможных его результатов, но как злоупотребление доверия, – инструктировал Римский-Корсаков воспитателей, – и немедленно показывайте виновному некоторое лишение доверия, большее или меньшее, смотря по степени злоупотребления его»[299].

Суровые телесные наказания полностью исчезли из практики воспитания в корпусе. В отчете за 1862 г. по этому поводу говорилось: «...Уничтожение розог, хотя и не признано еще в корпусе юридически, но можно сказать, что на деле оно уже утвердилось в мысли воспитанников, так что теперь было бы излишне и даже, может быть, смешно официально провозглашать о том». Однако сохранение хотя бы одной «энергической меры острастки», по мнению директора, было крайне необходимо для правильного хода воспитания, для борьбы с несобранностью, легкомыслием и беспечностью. Поэтому систематически повторяющиеся нарушения дисциплины, пусть даже самые незначительные, могли повлечь за собой исключение из корпуса. Римский-Корсаков считал, что «исключение из корпуса одного-двух виновных спасло бы, может статься, пятьдесят и сто от опаздывания и других замашек беспечности, пустых по сущности, но опасных по дальнейшему влиянию своему, которое может иному испортить всю жизнь, ибо беспечность в мелочах развивается очень часто до размеров порока». Борьбу с этими недостатками Римский-Корсаков отождествлял чуть ли не с борьбой за переустройство всего общества. «...Не допускать исключения из числа воспитанников, – полагал он –...значило бы, по-моему, надолго еще задержать надлежащий ход прогресса, потому что при нынешних средствах мы еще безоружны против небрежности и беспечности – этой болезни, тем более упорной, что корень ее заключается в нашем русском обществе»[300].

Что касается мер поощрения, то необходимо отметить, что в первом своем отчете за 1861 г. Римский-Корсаков писал о широком их применении в практике воспитания. «Воспитанникам, которые ведут себя и учатся весьма хорошо, назначаются воспитательным комитетом награды и подарки, – говорилось в отчете. – Имена таких воспитанников записывают на красные (108) доски в ротах и классах, кроме того, такие кадеты назначаются в должности фельдфебелей и унтер-офицеров; им позволяют ходить из корпуса по вечерам в будни к родным, нанимают для них ложи в театрах и отличным в науках выдают книги после полугодия и по окончании учебного года»[301]. Однако уже через год Морской ученый комитет, рассматривая отчеты морских учебных заведений, сделал замечание, что «в Морском корпусе начальство стремится, чтобы воспитанники учились по собственному сознанию пользы и необходимости ученья, а потому, вероятно, оно и не употребляет мер, поощряющих более прилежных и успевающих»[302]. По-видимому, директор корпуса все же скептически относился к значению наград в деле воспитания. Они «не должны иметь характер каких-либо существенных вознаграждений, как например кормление ягодами и тому подобное» (этим грешил прежний директор корпуса А.К. Давыдов), а должны состоять в разрешении приятных занятий»[303], – считал Римский-Корсаков. Оказание же воспитанникам доверия, предоставление им относительной свободы в некотором смысле служило авансом поощрения.

* * *

Немало изменений происходило и в организации учебного процесса в корпусе в 60-х годах. Уже данные ревизий морских учебных заведений побудили морское начальство принять незамедлительные меры по улучшению дела преподавания в училищах. И, верное своим, чуждым формализма методам работы, Морское министерство, вместо того чтобы заниматься составлением или пересмотром инструкций, долженствующих водворить порядок и преуспеяние в учебном деле, принялось подыскивать для своих училищ способных преподавателей. Новые молодые наставники кадет, «совершенно иначе воспитанные, образованные и проникнутые гуманитарным учением Белинского, Грановского и профессорского кружка Московского университета 30-х и 40-х годов», как вспоминал бывший кадет Морского корпуса, повели дело живо, интересно, увлекательно[304]. В штурманском училище также «преподавание многих предметов пошло значительно успешнее в руках сведущих лиц, приглашенных или со стороны, или же подготовленных заблаговременно директором из тех же воспитанников корпуса, которым дана была полная возможность изучить излюбленные предметы основательно в высших учебных заведениях и у профессоров»[305].

Педагогическая дискуссия в «Морском сборнике», которую подхватили и другие журналы, общественная борьба по вопросам воспитания и образования в 50–60-е годы и связанный с ней подъем русской педагогической мысли нашли свое отражение и в методах обучения, которые применяли в своей работе преподаватели корпуса.

С начала 60-х годов они стали приводиться в систему, чем (109) немало способствовали общие собрания преподавателей, которые проводились регулярно «для обсуждения разных, но общих мер по учебной части, для соглашения взглядов преподавателей и для рассмотрения экзаменационных списков». Помимо этих официальных собраний, а также предусмотренных уставом Морского училища заседаний учебно-воспитательного совета, с 1862 г. ежемесячно проводились «приватные» общие собрания, цель которых заключалась в том, «чтобы дать возможность и начальникам и учителям корпуса видеться в беседе частной, где не стесняясь формами, можно высказываться свободнее»[306].

Благодаря этим условиям вся организация учебного процесса в училище принимала иную направленность: вместо того чтобы нашпиговывать кадет необходимыми сведениями, которые они обязаны были вызубривать к экзамену, преподаватели стали обращать внимание в первую очередь на приучение воспитанников к самостоятельному труду. Свою работу они строили так, «чтобы воспитанники вынуждены были читать соответствующие руководства, а не рассчитывать единственно на объяснение преподавателя», учителя могли «даже вовсе не объяснять воспитанникам некоторых статей, а заставлять их самих добираться до смысла этих статей по принятому руководству». Некоторые предметы, главным образом гуманитарные, преподавались в форме лекций, а не уроков. «...Лекции для старших воспитанников полезны тем, – объяснялось в отчете училища за 1868 г., – что требуют от них самостоятельного труда, как например составления записок, чтения соответствующих сочинений, и вообще до некоторой степени освобождают воспитанника от постоянной опеки преподавателя, заставляя его видеть впереди изучение всего предмета, а не одного какого-либо отдельного урока». При этом от учителей требовалось, чтобы их лекции не ограничивались «только простым изложением фактов», но сопровождались бы «критическими воззрениями на предмет самого преподавателя», тогда и на экзамене можно было бы ожидать от воспитанников «до некоторой степени самостоятельного суждения».

Нужно заметить, что требования к методике преподавания отнюдь не были жесткими, и начальство училища настаивало лишь на том, чтобы в училище применялась та система обучения, «при которой сами ученики были бы постоянно призываемы к разъяснению предмета, при которой ход преподавания основывался бы не на поверке знания последнего урока, но на удостоверении в общем понимании предмета»[307]. Таким образом, стремление училищных преподавателей развивать у своих учеников самостоятельность мышления, вырабатывать у них цельный взгляд на изучаемый предмет, добиваться прочного и твердого усвоения воспитанниками учебного материала и умения оперировать им – все это свидетельствовало о том, что дело преподавания в Морском училище вышло из того застоя и рутины, которые были характерны для недавнего прошлого. И (110) каковы бы ни были отдельные достоинства и недостатки системы воспитания и обучения в Морском училище в 60-х годах, ее отличало то, что она находилась в постоянном развитии, что поиск наиболее совершенных форм преподавания и воспитательных методов не останавливался, что в сознании педагогов утверждалась мысль о необходимости воспитания человека и гражданина, а не только профессионального исполнителя, как главной цели воспитания вообще.

* * *

Одновременно с преобразованиями в Морском кадетском корпусе была проведена реорганизация и системы технического морского образования. Усложнение технической оснащенности флота серьезно повысило значение специальных учебных заведений морского ведомства, и уже в 1856 г. кондукторские роты учебного морского рабочего экипажа были преобразованы в инженерное и артиллерийское училище морского ведомства, а первый штурманский полуэкипаж – в штурманское училище[308]. Преобразования, которые были вслед за тем осуществлены в этих заведениях, проводились по образцу реформ в корпусе, и в 1867 г., одновременно с введением в действие устава Морского училища, были утверждены временные правила для технических учебных заведений. При этом морское начальство полагало, что окончательное преобразование их внутреннего устройства «будет заключаться лишь в переименовании существующих временных правил в постоянные»[309]. Наконец, в 1872 г. было учреждено Техническое училище морского ведомства, которое объединило обучение по всем техническим специальностям[310].

В том же году вследствие отмены ограничительных статей Парижского договора и необходимости развертывания морских сил в Черном море были восстановлены морские юнкерские классы в Николаеве[311]. Они учреждались вместо упраздненной еще в 1861 г. черноморской роты флотских кадет[312], которая свою очередь была преобразована из школы флотских юнкер в Николаеве. Таким образом, система морского образования в начале 70-х годов была представлена тремя учебными заведениями: Морским училищем, Техническим училищем морского ведомства и морскими юнкерскими классами в Николаеве.

* * *

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: