М.С. Хромченко Б.И. Хасан 2 страница

М.Х. Но всели такое переживают?

Б.Х. Все. Только не забывай, что это гипотеза. Одни переживают бук­вально, особенно дети, перед которыми открывается конечность-беско-нечность бытия, чаще это происходит, когда ребенок впервые сталкива­ется с чьей-то смертью. Другие то же самое переживают в иных проявле­ниях, решая, например, отныне жить быстро, чтобы как можно больше успеть.

М.Х. По принципу «и жить торопится, и чувствовать спешит»?

КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ________________17

Б.Х. Конечно: чтобы прожить больше, надо жизнь интенсифициро­вать. Или продлить ее в творческих «продуктах», оставить свой след. Са­мое простое: воспроизвести себя в своем ребенке. Но поскольку он - это моя «репродукция», я распространяю на него свою экспансию. Это моя жизнь, пусть бы и в другом физическом обличье. Именно отсюда идея фамилии, наследования, продолжение начатого мною Дела.

М.Х. Как в популярной некогда песенке: «Если я тебя придумала, стань таким, как я хочу»!

Б.Х. Вот-вот. И потому - что дальше: я не сына или дочь как отдельное от меня живое существо люблю, а себя в нем, в ней! И когда он или она «вдруг» проявляют самостоятельность, отказываются продолжать мою жизнь, начиная проживать свою, я отказываю им в своей любви и при­частности. Они мне изменили! Но как может сын или дочь изменить отцу? Или матери? Что означает сама эта мысль взрослого? А только то, что ре­бенок для взрослого человека не самоценен: если он не продлевает мою жизнь, он мне не нужен.

М.Х. Как говорится, мылюбим своих внуков за то, что они отомстят за нас нашим детям... Так что же, мы мстим нашим детям за то, что они изменили нам?

Б.Х. Да, за измену. За то, что они отказываются жить нашу жизнь. Со­противляются идее продолжения нашей жизни. Поэтому - «ты должен! У тебя моя фамилия»!

М.Х. Недавно я видел потрясающий сюжет по «ящику». Некий папа не сумел достичь вершин в спорте, помешала болезнь, поэтому поначалу огор­чился тому, что у него родилась дочь, а не сын, но делать-то нечего, и он решил сделать чемпионку из нее. Да как! Чуть ли не с первого дня ее появ­ления на свет начал «качать» в ней силу, записывая достижения в антро­пологический, как он выразился, дневник ее развития. И демонстрировал перед телеоператором ее, младшей еще, судя по всему, школьницы, воз­можности. Например, она, как Атлант, стоя держит на себе и маму, и папу!..

Б.Х. Не хочу комментировать конкретный сюжет, любые подобные ситуации предельно драматичны, даже трагичны, и потому детство - от­нюдь не безоблачная счастливая пора жизни. Все на отказах, на разры­вах, порожденных идеей, почерпнутой из культуры, тогда как с «пози­ции» природы они несообразны.

Но вернусь к идее фамилии. Могу предположить, что культурная сама по себе, она была стихийно найденным механизмом компенсации, по­зволяющим преодолеть конечность отдельной конкретной жизни.

МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

М.Х. От чего избавлены остальные «представители» животного мира.

Б.Х. Они избавлены от многих наших проблем. К слову, мы их посто­янно антропоморфизируем, иначе не можем, это единственно возмож­ная для нас единица описания. Хотя, как говорил Выготский, не психика животных есть ключ к психике человека, а психика человека - ключ к психике животных.

М.Х. Но тогда ведь получается, возвращаясь к нашей генеральной теме, что все «накрутки», связанные с интолерантностью - культурные, кон­фессиональные, этнические, - предопределены биологической, а затем социальной природой человека вне зависимости от среды, в которой он взрослеет и формируется. Тогда можно сказать, что в животном мире нет агрессии, и что хищник, что травоядное животное - это всего лишь реализация эволюционной программы.

Б.Х. Соглашусь с тобой только в том, что хищники и травоядные по­едают ровно столько, сколько им необходимо для продолжения жизни. И потому у них нет и быть не может конфликта, это «прерогатива» человека, живущего в социуме.

У человека же есть базовое противоречие, которое всегда воплощает­ся в той или иной конфликтной ситуации. Умея работать с ними, всегда можно выйти на то противоречие, на которое затем накручивается весь последующий сыр-бор. Хотя, конечно, это же и самое сложное.

Ведь что такое конфликт? Это всего лишь форма, в которой содержа­тельное противоречие актуализируется и удерживается, это попытка кон­кретизировать в живом столкновении какое-то противоречие и тем са­мым его разрешить. Нам это или удается, или нет. Поэтому мы различаем конфликты конструктивные, которые способны удержать, и неконструк­тивные. И пока способны действовать всего двумя способами, не сумев в культуре отделиться от своей природы... А мы от нее оторвались, изобретя лишь орудийные способы преобразования мира, но, взяв в руки орудие, себя изменить не догадались, забыли о себе.

Пользуясь понятиями возрастной психологии, можно сказать, что, сильно увлекшись внешними преобразованиями, своим растущим по мере подъема по эволюционной лестнице могуществом, человек - говоря о человечестве в целом - остановился на одной из ранних стадий своей эволюции. Потому и в конфликте он ведет себя как примитивное суще­ство: есть зубы - укусит, нет - убежит! Все! Он даже в любви по-прежнему действует как захватчик, желая одного: иметь. Но «иметь» к любви отно­шения не имеет. Никакого. Совокупление - не любовь, это лишь средство репродукции, воспроизводства.

КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ________________19

Почему мальчик растет как мужчина, а девочка как женщина? Это еще одна отдельная тема, но пока ограничусь ссылкой на немецкого педагога и психолога Гаупа. Он говорил: мальчик - это отец ребенка! Как мальчик проживает свое мальчишество, таким мужчиной он и станет. Опыт маль­чишества порождает сознание и способы жизни мужчины.

Отсюда еще одна мысль, в каком-то плане дерзкая. Одна из величай­ших идей, наиболее полно воплощенная в религиозных формах - это идея уподобления: мы, как известно, созданы по образу и подобию.

М.Х. Если принять эту, кстати весьма распространенную, точку зре­ния, то образование завершается по мере того, как мы уходим от жизни по религиозным установлениям.

Б.Х. Конечно, потому что, исходя из теологической позиции, осмыс­ленно и праведно живущий человек обязан стремиться к Богу, шаг за ша­гом приближаться к нему, уподобляться. Но тут я задаю очередной дерз­кий вопрос: а в чем я могу уподобиться? Что такое сделал Господь, чему я уподобиться могу? И отвечаю: Он совершил акт творения!

М.Х. И чтобы уподобиться, человеку «достаточно» стать... творцом?

Б.Х. Да, только творение обеспечивает мне уподобляемость. А теперь, обрати внимание: способностью к творению, данной природой, обладает только женщина. В этом смысле она уже образованна. Она способна вос­производить, продуцировать, творить. Мужчина в природном акте творе­ния принимает... - как бы это сказать? - фрагментарное участие.

И теперь я рискну сказать, что Адам... не был мужчиной! Как и, разу­меется, женщиной. Он был Человеком! И Господь из человека сделал... пол. Два пола - мужской и женский. Конечно, это легенда, это попытка чело­века описать свое понимание того, как мы могли произойти. Он стремит­ся к таким описаниям потому, что ему необходимы основания, он без них существовать не может, ему надо обосновать причины происходящего как опору своей жизни.

Идею опоры я чуть позже хотел бы обсудить детально, она чрезвы­чайно в образовании важна. Это, на мой взгляд, ключевой момент.

М.Х. Согласись: творения не бывает в естественном мире, в природе, это искусственный акт.

Б.Х. А изначально ничего другого и не было. Это то, чему можно было уподобиться.

М.Х. Но человек сходу придумал свои первые - для охоты и труда -орудия.

Б.Х. Я спекулирую абсолютно. Я говорю: образовать человека означа­ет передать ему возможность творить. Ключевой образец творца - жен-

20_______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

щина, производящая нечто из себя. Ее отличие от Господа в том, что она производит из себя, Он же творил «из ничего».

И я продолжил бы: идея культуры - абсолютно мужская, это компен­саторная идея.

М.Х. Стремление заполучить способность, Богом не дарованную?

Б.Х. Точно. Это и попытка компенсации, и способ самоотождествле-ния, отделения себя от женщины. Ведь он ею произведен! А потому стре­мится преодолеть эту зависимость, обрести автономию и получить Дар. Говорю так, зная, что организм достигает взрослости одновременно с об­ретением способности к репродукции. В этом смысле человек становит­ся человеком по достижению способности продуцировать и репродуци­ровать. То есть творить. И это важнейшая характеристика взрослости.

М.Х. А как же дети, которые еще до наступления половой зрелости, причем вовсе не в исключительных случаях, оказываются способными к настоящему творчеству?

Б.Х. Ну и что? Зато с каждым актом творения они оказываются все ближе к границе взрослости и уподоблению в ней. Они делают это в игре, втягивая в нее из будущего образ взрослости. Из будущего втягивают в настоящее и начинают образ взрослого предчувствовать.

М.Х. Но дети не сразу начинают играть, понимая, что они играют. В каком-то смысле они «играют» как животные, реализуя заложенную в них биологическую программу.

Б.Х. А это еще не игры, это освоение мира в чистом виде.

М.Х. Не то что «дочки-матери» или «казаки-разбойники»?

Б.Х. Да, пока игра не становится продуктивной, замещающей реаль­ную жизнь, это не игра в культурном значении этого слова. И я продол­жаю гнуть свою линию: все культуры созданы мужчинами, для мужчин, для мужского образования. А женщине для реализации ее функций, свое­го предназначения специального образования не нужно, она уже - от природы - образованна. Поэтому ей обучаться надо для другого, тогда как мужчине - для всего.

И потому у школы женская «природа», школа устроена репродуктив-но и циклично - при том, что выступает она как армейская структура.

М.Х. Но исходя из твоей логики, и армия женского рода. Потому что это «машина».

Б.Х. Да, особая машина, особый организм, также работающий про­дуктивно и циклично. Обрати внимание, сама по себе служба в армии не требует проявления мужественности. Поэтому мужику, который в нее по­падает, чтобы почувствовать себя мужчиной, приходится выпендривать-

КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ________________21

ся. Выбираться за рамки установленных норм. Так появляется гусарство, так возникает идея подвига. Смотри, как интересно: если армия будет нор­мально функционировать, никакого подвига не нужно. Ведь подвиг - это тоже своего рода выход за норму. И в этом смысле нормально организо­ванная армия - совершенно не мужская «машина».

М.Х. Тебе не кажется, что, опираясь на языковые формы, ты попада­ешь в ловушку дилетантского «языкознания»? Ведь немало русских слов женского рода в других языках обретают мужской род или вовсе его ли­шены.

Б.Х. В данном случае это не имеет для меня никакого значения, хотя ситуация с языком тоже чрезвычайно интересна. Ведь все, что сегодня несет свое обозначение в языке, в слове, когда-то было им, знаком, как говорил Георгий Петрович Щедровицкий, «схвачено», а знак всегда несет в себе свое природное начало. Поэтому расшифровка знака приближает нас к его природе, к запечатленному в нем значению.

Батюшки: педикулез!

Б.Х. Я ведь утверждаю простую вещь: в основе истории культуры ле­жит история образования, которая создает канал, через который культура транслируется. И в этой истории был, повторю, создан всего один инсти­тут - начальная школа Коменского, которая доказала свою адекватность возрасту детей, встрече двух поколений, а также факторов искусственно­сти с естественностью. Больше никто ничего не придумал. Потому преж­де всего, что других возрастов не было! И когда «возник» подростковый возраст, то есть когда было осмыслено, что с миллионами половозрелых подростков что-то надо делать, в распоряжении педагогов оказалась толь­ко эта самая начальная школа. Ее взяли и на подростковый возраст «натя­нули»! Воспроизвели. А затем также поступили - почти ничего в образо­вательном институте не меняя - с юношеством. Разве что кое-что услож­нили в комплексе учебных предметов. И до сих пор никакой другой Шко­лы, кроме как начальной, мы не имеем. Даже в университете. Именно по­этому действительно образованные люди «получаются» почти случайно. Где-то что-то сошлось... ресурсы вбросили...

М.Х. Не слишком ли ты перехлестываешь в своем полемическом задо­ре? Ведь даже сегодня некоторые страны гордятся своими системами об­разования, считая их лучшими в мире. А известный в недавнем прошлом яростный критик коммунизма Александр Зиновьев тем не менее утверж-

22_______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

дает, что Советский Союз сумел выйти победителем во второй мировой войне исключительно благодаря массовому всеобщему образованию: по­лученные знания и умения позволили выпускникам советских школ очень быстро, в ситуации страшнейшего цейтнота освоить новое вооружение и военную стратегию.

Б.Х. За счет чего выстояла в страшной битве наша страна, надо еще обсуждать. Но, даже если принять точку зрения Зиновьева, я все равно пока буду стоять на своем: не разработана главная, ведущая гуманитарная технология образования. А появиться она может только там и тогда, где и когда идея образования будет адекватно ухвачена и воплощена в соответ­ствующих формах и механизмах.

Например, не решена сложнейшая проблема взаимоотношений в школе мальчиков и девочек. Все доказательства полезности совместного обучения получены в начальной школе, когда дети прежде всего ориен­тированы на учебную деятельность. Но дальше-то ситуация радикально меняется: разнополые подростки тайно и даже почти явно интересуются друг другом, а им все синусы с косинусами подсовывают.

М.Х. О, недавно мне рассказали, какой конфликт разразился в пре­стижном лицее после того, как классный руководитель, он же психолог, пытался - то ли с благими целями, во имя повышения успеваемости, то ли в качестве наказания - пересадить детей, нарушив их привычное парт­нерство.

Б.Х. Это вовсе не уникальная ситуация. Да, учитель сажает мальчиша-плохиша рядом с девочкой-отличницей, абсолютно убежденный в том, что она будет благотворно влиять на соседа. А я спрашиваю своих студен­тов: когда вы учились в шестом или седьмом классе, вы парты не делили? границ не проводили? Да, отвечают, было дело. Они же отталкиваются друг от друга не потому, что друг друга ненавидят, напротив, очень сильно друг другом интересуются. Но для этого и надо отойти на определенную дистанцию. Отойти! Это же период романтизации отношений, домысли­вания, дочувствования. А если близко, то ничего не видно. Да еще пах­нет!..

Риторический вопрос: откуда, блин, взялось это кретинское убежде­ние, что девочка на мальчика-подростка будет влиять благотворно? Отве­чаю: на самом первом этапе перехода от раздельного обучения к совмес­тному такая встреча действительно оказалась полезной. Мальчики и де­вочки подтянулись, начали проявлять активность, стараться. Но эффект длился лишь до тех пор, пока не исчезло очарование новизны, а как толь-

КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ_______________23

ко подростки друг к другу привыкли, все неизвестно куда испарилось. Но с тех пор, вот уже не один десяток лет, ту сладкую картинку вспоминают.

Когда мы в гимназии начали обсуждать необходимость возврата к раздельному обучению, одна учительница привела убийственный, с ее точки зрения, аргумент в пользу совместности: «им же потом вместе жить, должны же они обрести опыт общежития»! Каково, а? Я рассмеялся: ми­лая моя, неужто вы полагаете, что дети приходят в школу из резервации? Что школа - это единственное место, где они встречаются и «обретают опыт общежития»? И нет у них своих смешанных компаний? Они на ули­це не бывают, на танцплощадки не ходят?

Итак, мы силком собираем мальчиков и девочек в одном помещении и получаем то, что получаем. Расскажу потрясающую историю. Приходит сын домой и говорит маме: больше не могу! Что не можешь? Сидеть с ней рядом. Почему? В чем дело? Вы же нормально общались. У нее... вши! Мать тут же подхватывается и бежит к классному руководителю: в нашем клас­се педикулез! Та в ужасе вызывает родителей девочки, школа забурлила, девочку срочно отправили в медсанчасть. Разумеется, никаких вшей не оказалось и в помине. Что же случилось? А это он так, бедняга, защищался от будоражащей его близости и педагогического произвола.

Коллеги, призываю я, давайте думать, что делать с этой жгучей про­блемой. А мне в ответ: так вместе или раздельно? Да не в этом дело: не как - ради чего. Точно также с 12-леткой. Понимаю, в каких-то наших учеб­ных стандартах заложен избыток информации, а чего-то все равно не хватает, но разве допустимо важнейший вопрос целого года жизни ре­бенка решать механически и арифметически? Вначале давайте поймем, как должна быть устроена 12-летняя школа, выложим основания, просчи­таем ресурсы, а уж потом определим, чего и сколько давать, и сколько для такого устройства жизни потребно лет. Нет, все делается с точностью до наоборот.

И так во всем. Кто-то решил назвать свою школу гимназией, другой -гуманитарным или техническим лицеем, третий придумал аж комплекс­ный учебный центр. Что-нибудь изменилось? Ничего, кроме вывески на здании - и 15 процентов надбавки к внебюджетному фонду!.. Но все гор­до заявляют: мы делаем все то же самое, только намного лучше. А у меня «задумчивый» вопрос: надо ли это делать лучше? Может не надо? Может, делать-то надо что-то совсем другое?

24 МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

День второй

Так, буквально по шагам началось сближение позиций, все ста­ли выяснять, где есть взаимопонимание, где оно отсутствует. Педагоги перестали видеть в учениках только опекаемых, только воспитуемых, за которых они несут ответственность. Действительность возрастного неравенства отошла в сто­рону, ее заменило Дело!

И дети (вернее, уже не дети) перестали видеть себя героями в ожидании казни, готовыми стоять до конца. Они перестали выпендриваться по поводу пережитого и тоже включились в работу, начали обсуждать, что же они на са­мом деле сказали, где проводят границу между учительством и ученичеством, взрослостью и детскостью и т.д. И компромисс был найден:учителя согласились с тем, что их пре­жние установки не абсолютны, а потому пригодны не для всех.

Никто не дает вам права нас воспитывать!

М.Х. Вчера ты неожиданно для меня отозвался о воспитании: мол, это вообще невесть что. Как прикажешь тебя понимать?

Б.Х. Для ответа на этот твой вопрос расскажу одну историю. По изна­чально заведенной традиции, каждый год мы начинаем особой игрой по запуску учебного процесса. Разойдясь по группам, гимназисты старших классов, их советники и учителя, студенты, преподаватели психолого-педа-гогического факультета, согласовывают свои представления о совместной деятельности. Затем группы выносят свои суждения на общее обсуждение.

В один из дней на той игре, где произошло то, о чем я хочу рассказать, организаторы запланировали обсуждение взаимных ожиданий. Что бу­дут делать учителя и ученики, а чего те и другие делать не должны. Какие требования ученики будут предъявлять себе по самостоятельной работе, по критериям достижений, по организации школьной и внешкольной жизни, по включению в социальную практику, короче говоря, по всему спектру возможных переговоров.

КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ_______________25

М.Х. Что это дает?

Б.Х. Реализуя исходные идеи развивающего обучения по Эльконину-Давыдову и школы, устроенной в соответствии с возрастом, мы с первого года стремились к тому, чтобы процесс учения-обучения в старших клас­сах гимназии строился иначе, чем в младших и средних, чтобы взрослые ребята действовали сознательно и проявляли больше самостоятельности.

И вот докладчица из группы гимназистов выходит к доске, садится на стул, раскачивается на нем - собирает волю в кулак - и заявляет: «Мы со­гласны с тем, что учить нас предметам - это ваша обязанность и наш со­вместный интерес. Но никто не дает вам права нас воспитывать»!

Представляешь? Она предложила исключить из практики старшей школы воспитание! Исключить то, что испокон веков было прерогативой учителя, святая святых педагогики. И это в середине 80-х годов, задолго до нынешней вседозволенности, и потому столь «наглая» претензия спро­воцировала бурную реакцию преподавателей. Некоторые не выдержали игрового контекста, стали отпускать реплики типа «Щас!.. Ишь чего захо­тели»! Организаторам с огромным трудом удалось справиться с вспых­нувшими страстями и перевести обсуждение в деловое русло.

Меня же буквально распирало от гордости: это была моя ученица. И я понимал, что так думает не одна она: по тому, как на общем заседании вела себя ее группа, было ясно, что докладчик высказал согласованное мнение. К тому же я знал других ребят и степень их влияния на окружаю­щих. Все они были, как принято говорить, сильными учениками, которые здесь, как революционеры, выдвинувшие непомерно смелый лозунг, скры­лись в ожидании, какая реакция на него последует. Возникла уникальная ситуация, вынуждавшая взрослых занять столь же четкую позицию, объя­вив принципы и основания своих педагогических действий.

Особую активность проявили две группы учителей: они стали бегать к возмутителям спокойствия, спрашивая у ребят, что те, говоря то-то и то-то, имели в виду? И правильно ли они, взрослые, их поняли? Ребята успо­коились, стали отвечать. Видя эти «перебежки», в какой-то момент я по­нял, что наблюдаю рождение полноценного диалога. Оказывается, он воз­можен! Потому что, когда учителя спрашивали ребят по существу дела, правильно ли они понимают характер вызова, они интерпретировали ситуацию по содержанию, а не как столкновение личных отношений -не как коммуналку.

М.Х. Их интересовало, почему вдруг им отказали в праве на воспитание?

Б.Х. Нет, они стали спрашивать, какое содержание вкладывают под­ростки... в понятие воспитания, на каких образцах, в какой структуре!

26_________________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

Где воспитание пересекается с обучением, а где и в чем отличается? Поче­му обучение ребята не считают воспитанием? Учителя начали обсуждать с детьми то, что даже между собой раньше практически не обсуждали, считая, что это и так ясно. И оказалось, что согласованного взгляда нет не только у ребят, но и у взрослых.

Так, буквально по шагам началось сближение позиций, все стали вы­яснять, где есть взаимопонимание, где оно отсутствует. Педагоги переста­ли видеть в учениках только опекаемых, только воспитуемых, за кото­рых они несут ответственность. Действительность возрастного неравен­ства отошла в сторону, ее заменило Дело! И дети (вернее, уже не дети) перестали видеть себя героями в ожидании казни, готовыми стоять до конца. Они перестали выпендриваться по поводу пережитого и тоже вклю­чились в работу: начали обсуждать, что же они на самом деле сказали, где проводят границу между учительством и ученичеством, взрослостью и детскостью и т.д.

И компромисс был найден: учителя согласились с тем, что их пре­жние установки не абсолютны, а потому пригодны не для всех. Принимая вызов учеников, учителя на общем заседании выдвинули идею, согласно которой они готовы отказаться от «воспитывания» как специальных про­цедур, декларирующих морализаторские нормы, лозунги, призывы, но действовать в пространстве этически согласованных норм и правил. Но, не согласившись отказаться от воспитания как особого предмета, учите­ля начали обсуждать разницу между приемлемыми методами воспитания и пресловутым «воспитыванием». Не менее существенно, что те же смыс­лы появились у включенных в общую дискуссию старшеклассников. Так, почти случайно мы получили модельный образец сближения разных воз­растов и необходимое культурное установление границ между ними: по­зиции «проросли», оказались занятыми и встретились. Анализ этой моде­ли мог «подсказать», что в школьной жизни надо изменить, чтобы такое сближение возрастов и позиций, случайно блеснув, не исчезло и стало нормой.

М.Х. Но что значит «позиции проросли»?

Б.Х. Очень просто: два человека по сути дела впервые увидели друг друга и поняли, почему относятся к одному и тому же по-разному. Каж­дый увидел себя глазами другого человека на определенном функцио­нальном месте: именно оно заставляет нас действовать так, а не иначе.

Учитель понял, что не только он видит ученика, но и ученик видит себя определенным образом. Учитель понял, что перед ним уже не дети малые, и они могут взглянуть на себя глазами учителя. Дети же поняли, что взрос-

КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ_______________27

лые не однозначны. Впрочем, дети это рано начинают понимать, говоря, например, о конкретном учителе, что человек он замечательный, а как ма­тематик ничего не стоит, или наоборот. А дальше участники той игры от­крыли для себя, что можно переходить с одного места на другое - менять позиции, и весь вопрос в степени нашей свободы и умения. Наконец, позиции проросли после того, как участники взаимодействия перестали стоять, как скалы, а начали двигаться навстречу друг другу. Скала - не позиция, скорее, тюрьма.

М.Х. А Лютер сказал: «На том стою и не могу иначе»!

Б.Х. Это же он сказал кому-то, проявил себя для Другого и, проявляя, сделал шаг навстречу. А с человеком несгибаемым желательно вообще не встречаться, его лучше обходить.

М.Х. Понял. Что было дальше?

Б.Х. Спустя несколько лет, когда мы готовились к переоформлению старшей школы, обсуждая формы совместной деятельности педагогов и старшеклассников... которые, заметь, переживают весьма непростой пе­риод своей жизни. Уже достигшие половой взрослости, но еще не взрос­лые в социальном плане, они выходят на такую ступень зрелости, при которой ощущают себя готовыми ко многим свершениям, но ограниче­ны, в частности, в социальных правах. И вот во время этих обсуждений с коллегами, вновь вспомнив ту уникальную игру, я понял, какая пропасть была тогда между учителями и учениками. Ежедневно встречаясь, они ос­тавались далеки друг от друга...

М.Х. Как декабристы от народа!

Б.Х. Почти точно. К слову, забавный эпизод из КВН. В соревновании команд есть момент, когда одна команда начинает фразу, а другая должна ее подхватить и завершить. Например, первые начинают: «стоя на грани­це с Германией, я думаю...», вторые подхватывают: «...куда же это Польша подевалась?». Вот и между учителями и учениками тогда было что-то вро­де «потерявшейся» Польши.

М.Х. Говорят вроде бы про одно и то же, а думают про разное.

Б.Х. Я формулировал это очень просто: одни думают, что учат, другие - что учатся, уже начиная понимать, что в «десятку» не попадают, но при этом, как партизаны, героически держатся за этот миф, ни за что не хотят от него отказаться.

Например, учитель говорит: у меня мало часов, я не успеваю пройти программу. Но стоит начать обсуждать с ним продление каникул или его командировки, он с тем же напором будет отстаивать каждый день. Точь-в-точь, как дети.

28_________________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

Это знает каждый, кто учился. Скажем, из всего курса химии большин­ство помнит разве что формулу бензольного кольца, ничего, хоть тресни, из тригонометрии и, как писали в школе с ошибками, так и пишут. Но ни то, ни другое, ни третье не мешает нам жить, хотя когда-то казалось, что отсутствие грамотности - это полный «финиш».

Признаюсь: меня исключали из пионеров, потом из комсомола, из школы, учился я плохо, в аттестате - одни «тройки», только по физике и физкультуре «четверки». А сочинение на вступительном экзамене в университет я написал на «отлично», ни одной ошибки не допустил, по­ступив на юридический факультет при конкурсе двадцать человек на ме­сто. И с ужасом думаю: а если бы сделал несколько ошибок и провалил­ся бы!

Такая зависимость - это катастрофа. И когда педагог насмерть стоит, говоря, что конкретный ученик ему экзамен не сдаст, потому что не сдаст никогда, то что-то здесь, как в датском королевстве, не в порядке. Учитель перестает видеть за отметками живого человека. Или когда все переводит в «человеческие» отношения, доходя до того, что видит в ученике только нечто вроде инвалида, калеки, которого надо с утра до вечера опекать. У нас одно время даже термин появился: «отношания» - не относятся друг к другу, а отношаются, сюсюкают. Я не раз наблюдал, когда учителя в стар­ших классах ни с того, ни с сего становятся «подружками».

Как-то моя бывшая ученица, которая после университета вернулась в гимназию и работала в старших классах, прибежала в ужасе: «Что делать, что делать»? Она вдруг поняла, что ученик N в нее влюблен. И она, еще совсем юная, в ней тоже кровь играет... не знает, как удержать необходи­мую границу между ним и собой, чтобы ничего не испортить и ошибок не наделать.

М.Х. Это как в наших организационно-деловых играх: стоит игротех­нику начать вместо организации содержательной работы строить от­ношения с ее участниками, как он перестает выполнять свои функции.

Б.Х. Да, хотя вне отношений ничего вообще быть не может. А всякие фантазии на эту тему - это, с моей точки зрения, очередные формы за­щитного поведения человека, который не умеет строить нормальное вза­имодействие с другими людьми. Как дети, которые, не умея выигрывать, отказываются играть.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: