М.С. Хромченко Б.И. Хасан 3 страница

Расскажу еще одну историю. Как-то мне пришлось лечь на операцию, весьма простую, и знакомые предложили поместить меня в лучшую го­родскую больницу, где и палаты хорошие, и кормежка, но врачи - «пар­кетные», то есть «блатные». К слову, те, кто их «устраивают», к тем же вра-

КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ_______________29

чам и попадают, так что все по справедливости... Либо другой вариант: с обслуживанием хуже некуда, зато врачи - с лучшими руками, потому что «режут» с утра до вечера. Я выбрал вторую, и оказался в палате на восемь человек, семеро из них лежали «на счетчике».

М.Х. На чем?

Б.Х. А это означает, что мужиков подобрали в канаве, вдребезги пья­ных, с ножом в боку. Они потому от шока не загнулись и выжили, что были под «наркозом», их спасли, но каждый день пребывания в больнице они обязаны были оплачивать по счету.

На следующий день после операции пробуждаюсь и слышу их «бесе­ду»: лишь каждое третье слово не матерное и все этому стилю соответ­ствует. В какой-то момент они начали обсуждать, кто как сегодня живет, и один из них сказал: не для того, мол, народ революцию устраивал, чтобы «эти» жировали. Я вскочил, забегал, держась за шов, по палате и принялся объяснять, что не народ совершает революцию - ее народом совершают, делают это маленькие группы людей, умеющие манипулировать обще­ственным сознанием. Короче, прочел я им лекцию часа на два, после чего стал в палате «бугром».

М.Х. А это что такое?

Б.Х. Ты где все свои годы прожил? Бугор - это самый главный. Это когда из передачи с продуктами и вещами, которую приносят тебе, он забирает себе все, что хочет, а твое - это что он оставит, понял? Так вот им я и стал, и когда мы отправлялись в соседнюю палату, где лежали шофе­рюги, смотреть телевизор, мои соседи шли впереди и предупреждали: «Але, счас шеф придет, а он не любит, когда матерятся и сестричек за ягодицы лапают»! После чего приходил я...

Что же я тогда понял, и чего, на мой взгляд, напрочь не понимают нынешние пиарщики? А то, что нам надо чаще со своих конференций, семинаров и кафедр выбираться в жизнь, она разная, слоистая. Иначе нам не обойтись без проблем, иначе выбирать будут Жириновских, шандыби-ных, людей «из народа», которые говорят понятным ему языком. У них действительно свой язык, свое видение действительности.

Пример, конечно, не самый лучший, но ведь и с детьми мы слишком часто разговариваем не на их языке, даже не задумываясь, какая у них структура отношений, критерии оценки хорошего и плохого, что вообще происходит в их жизни. Мы, назначенные и раздувшиеся от этого назна­чения воспитатели, не сомневаемся, что наши ценности, способы жизни правильны безусловно, а потому наша задача сводится к одному - их транслировать и воспроизводить, а дети должны лишь их усвоить.

30_________________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

Это очень опасное заблуждение. Меня тревожит, когда коллега на воп­рос, какую задачу он собирается решать на уроке математики в первом классе, отвечает: «Введение понятия числа», «понятия величины». Я пони­маю, что он говорит, но согласиться не могу. Предлагаю: вслушайся в то, что ты говоришь, другим ухом, например ухом родителей. На их месте я побоялся бы отдать тебе своего ребенка. Введение... Тебе не детьми, тебе вивисекцией заниматься надо. Еще говорят: наша задача развивать ребен­ка! Не создавать, не обеспечивать условия для развития - развивать! Нет уж, лучше отойди от ученика, займись лучше чем-нибудь другим. Говоря между собой на профессиональном сленге, мои коллеги утверждают пра­вильные вещи, но не слышат себя ухом другого.

М.Х. Правильно ли я тебя понял? Математик имеет право так гово­рить: его задача - ввести понятие числа, но учитель уже так сказать не имеет права. Этим они различаются принципиально. И потому же школь­ный учитель отличается от преподавателя вуза, который имеет дело с уже кем-то, до него, «развитым» человеком.

Б.Х. Именно так. Смысл в том, что человека надо учить не предмету, а предметом! Хорошее образование - это когда учитель понимает, что учит не математике, а с ее помощью ум образует, и при этом видит, как он это делает и что образуется в процессе освоения математического ап­парата.

В одной компании, которая внедряет в школу правовое образование, я услышал такой постулат: ребенок должен знать жилищное право... нало­говое право... уголовное право... основы гражданского права... тра-та-та... Спрашиваю: зачем? Отвечают: он в обществе живет, как же не знать. Но почему ребенок? Взрослый - куда ни шло, для него действительно лучше хотя бы кое-что из перечисленного знать. А так все будут твердить: мир вошел в информационную эпоху... мы живем в рыночной экономике... вступаем в эпоху биотехнологий... и каждый будет тянуть в школу свое. Может, лучше для начала понять, какие нормы на каждом этапе социали­зации должны быть освоены?

А теперь расскажу тебе другую историю.

Мудрый, он же наивный

Б.Х. Эпизод, давший важнейший импульс для размышлений об отно­шениях учителя с учеником, случился на нашем очередном интенсивно-проблемном семинаре, на котором мы хотели осмыслить результаты экс-

КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ________________31

перимента, завершенного в базовой школе красноярского университета. К этому моменту нам стало ясно, что параллельно с использованием в школьной практике принципов развивающего обучения надо менять и статус учебного заведения. Мы хотели перейти к современной гимназии с различными формами гражданского образования, но этот замысел сле­довало обсудить с коллективом учителей. Было важно понять, как они понимают смысл такого перехода, в чем видят миссию гимназии, как от­ныне следует организовать образовательную практику.

На семинар мы пригласили около 70 учителей, в том числе из других учебных заведений, а также политиков, которые входят в состав городс­кого законодательного собрания, членов Попечительского совета, пред­ставителей бизнеса, финансистов, журналистов, владельцев рекламных компаний, спецов из научно-производственных объединений. Собравши­еся разбились на группы и принялись обсуждать разные аспекты общей для всех темы.

В моей группе педагоги обсуждали формы сотрудничества учителей и учеников. И сразу же возник вопрос: что задает действительность тако­го сотрудничества? Я вводил схему, согласно которой событие учения воз­можно только в том случае, если педагог, занимая позицию Мудрого - в своем научном предмете - и ставя ученика в позицию Наивного, допуска­ет возможность своей наивности по отношению к мудрости ученика как человека, имеющего некоторый жизненный опыт. То есть Мудрый в од­ной ситуации оказывается Наивным в другой. Если учитель такого допус­тить не может, не делает принципом отношений с учеником, то со-бытие учения, утверждал я, невозможно.

Схему приняли, дополнив ее утверждением, что учитель, допускаю­щий свою наивность, должен учиться сам. При этом возник весьма не­простой вопрос: как открыть ученику позицию учащегося учителя? Пред­ложить ему в какой-то момент самому стать учителем? Ученик примет это как баловство: с ним заигрывают. Иной вариант: ученик знает, что учи­тель учится в другом месте, экзамены сдает, отметки получает и т.д. Но в таком случае детям надо бы сообщать отметки учителей, знакомить с ди­намикой их успехов или неудач.

И тут педагоги хором сказали: нет! Мы не хотим, чтобы наши ученики знали, как мы учимся. На самом деле, как позже стало ясно, они не хотели учиться и сдавать экзамены, попадая в ситуацию зависимости от экзаме­натора. Ведь педагоги помнили, как их когда-то унижали.

М.Х. Не могли согласиться с тем, что учителя со стажем вновь будут экзаменовать?

32_________________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

Б.Х. Не могли. А я возмутился: как же так, коллеги? Оказывается, вы знаете, как бывает унизительно, когда вас оценивают, и с самого начала работы в группе стремились ответить на вопрос, как уравнять в правах всех участников образовательного процесса, говоря ученикам «мы такие же, как вы». Так почему же, получив вместе с учительским дипломом воз­можность больше не переживать такое унижение, вы не хотите избавить от него своих подопечных?!

М.Х. В ответ коллеги, посчитав себя оскорбленными, встали и ушли?

Б.Х. Скажи я им такое в учительской, на их рабочем месте, они дей­ствительно могли поступить именно так. Но, приехав на семинар и ока­завшись в другой ситуации, вынуждены были продолжить дискуссию. И после моего «взрыва» стали обсуждать нравственную дилемму: почему и как учитель, на себе испытав травмирующий опыт публичного ответа или сдачи экзаменов и отказываясь от такого испытания, считает допустимым пропускать через него детей.

М.Х. Я сказал бы, что в группе собрались преподаватели-предмет­ники, но не учителя и уж тем более не воспитатели. К чему же они при­шли?

Б.Х. Они начали обсуждать, как превратить экзамен не в «отвечание» на заданную тему, а в творческий акт, в демонстрацию обретенных за время учебы умений. Одновременно всплыл вопрос о распределении ответствен­ности в процессе выставления оценок, то есть когда это право предос­тавляется не только учителю.

М.Х. Пару лет назад я беседовал с девушкой, которая до шестого класса училась в Москве, а сейчас завершает обучение в американской муници­пальной школе. В частности, она сказала, что за океаном учитель мо­жет вызвать ученика отвечать только в том случае, если тот сам вызо­вется. А чтобы никто не знал успеваемость соседей, оценки шифруют, и потому каждый ученик знает только свои.

Б.Х. У нас есть механизм тайного голосования на выборах - и что? Нет, на мой взгляд, это один, притом не лучший, из вариантов техничес­кого решения содержательной проблемы, тогда как оценка должна быть четко мотивирована. Сегодня же учитель позволяет себе оценивать не только знания или умения, а самого человека: прилежен ли он, хорошо ли себя ведет, даже нравится он или не нравится.

М.Х. Не решит ли эту проблему введение испытаний с помощью раз­личных тестов и единого государственного экзамена?

Б.Х. Нет, она не будет решена до тех пор, пока учитель не «поделится» своим правом оценивать успеваемость учеников. Вопрос не в техноло-

КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ_______________33

гии: никогда не удастся придумать такой замок, против которого не най­дется отмычки. Необходимо изменить отношения учителя с учениками, отработать другую гуманитарную практику.

Да, есть экспертиза, разные системы экспертных оценок. А есть и от­ношения людей, причем разных возрастов. Наказывать или поощрять можно сколько угодно, можно ставить технически точную оценку, но она все равно может не совпасть с самооценкой самого подростка.

М.Х. Самооценка может быть завышенной.

Б.Х. Или заниженной, то есть в любом случае будет восприниматься как неадекватная. Никто пока не предложил культурного механизма ее формирования, а имеющийся сложился под влиянием случайных факто­ров. Вот еще одна важная задача учителя: помочь ученику «вырастить» такие критерии. Можно не обращать на это внимание, мол, стерпится -слюбится, но конфликт обеспечен. И он может быть либо конструктив­ным, культурно оформленным, либо деструктивным, когда никто не пой­мет, что произошло, откуда «ноги растут».

Человек только тогда осмысленно переживает наказание или поощ­рение, когда они совпадают с его критериями. Включается рефлексия, позволяющая взглянуть на себя со стороны, и только тогда можно гово­рить, что мы создаем условия для развития. А формальные оценки порож­дают столь же формальное к ним отношение, выпрашивание более высо­ких отметок, натягивание баллов и т.д.

Учитель сегодня по-прежнему оценивает успехи или неудачи что пер­воклассника, что выпускника. А ведь это принципиально разные люди, у них разные психологические структуры и потенциал, средства коммуни­кации и понимания, способность переживать неудачи или искушение «медными трубами», самоуважение.

И потому я стою на том, что уже в средней школе подростки должны включаться в процесс выставления отметок, учиться понимать, за что их наказывают или поощряют. А уж в старшей школе и подавно надо знать, в каком случае осмысленна экспертиза, а в каком разумнее все отдать «на откуп» механизму самооценки. Известно же, что порой «четверка с мину­сом» ученику ценнее, чем «пять с плюсом». Потому что если я дополни­тельно занимаюсь в физико-математической школе - это одна ситуация и один с меня спрос, и совсем другая, если мне нужен приличный балл по математике в аттестате лишь для того, чтобы он не закрыл мне дорогу в гуманитарный вуз. Если я изучаю иностранный язык не первый год, да еще с репетитором, учитель может снизить мне оценку за произношение. А если я только начинаю знакомиться с новым для меня языком?! Что,

34________________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

будем в любых случаях подходить с одинаковыми критериями? Или ког­да-нибудь над подобными вопросами задумаемся?

М.Х. И у тебя есть соображения, как вывести новые подходы на нор­мативный уровень?

Б.Х. Для начала надо ответить на вопросы, относительно какого внеш­него норматива выводятся оценки и откуда он взялся? Должны ли все вы­пускники в равной мере знать одно и то же? У меня пока нет ответа на эти и подобные вопросы. Как человек, через многое прошедший, я знаю, что есть правила приличия, принятые в данном обществе, и, согласно им, го­ворю я своим школярам, наш гимназист не может не знать, что, напри­мер, в психологии существует 6-7 научных школ, хотя может в них глубо­ко не вникать. Наш выпускник не может не знать определенных фами­лий, например Шекспир или Булгаков. Но это правила определенного времени, о них всякий раз договариваются, а потому соблюдают.

М.Х. Насколько я слышал от директоров вариативных школ, в после­дние годы многие лицеи и гимназии заключают с учениками договоры о совместной образовательной деятельности.

Б.Х. Как правило, с родителями. Но если это осмыслено в начальной школе, если пора задуматься над вариантами, когда дети переходят в ше­стой или седьмой класс, то уж в 10-11-х... Да, можно привлекать родите­лей старшеклассников. Но главным контрагентом должен стать этот са­мый старшеклассник. Если, конечно, мы хотим, чтобы он вышел из систе­мы общего образования зрелым человеком.

М.Х. Главный контрагент!.. Звучит красиво, но как быть, если долж­ный быть зрелым человек, попав в конфликтную ситуацию - скажем, учи­тель постоянно придирается, занижает оценки, одноклассники оскорб­ляют или еще что-то,- не может за себя постоять? Имеют ли право родители прийти в школу для защиты своего ребенка? И если имеют, то к кому в таких случаях обращаться как к посреднику и коллеге: к конк­ретному педагогу-предметнику, классному руководителю, завучу школы, директору?

Вопрос продиктован недавно выслушанной сентенцией, суть ее сво­дилась к тому, что если в младшей школе появление родителей в школе не возбраняется и даже поощряется, то в подростковой, тем более в стар­шей школе это уже недопустимо. Мол, вмешательство родителей может лишь усугубить ситуацию. К тому же, дети должны сами прожить и на­учиться разрешать свои «межличностные» конфликты, иначе они никог­да не повзрослеют и войдут во «взрослую» жизнь неподготовленными к

КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ_______________35

ней. И еще: при таком вмешательстве «сильные» родители чаще всего не способствуют становлению характера своего ребенка, а корежат его.

Б.Х. Мой ответ: родители как самые близкие люди всегда имеют пра­во вмешаться, если их ребенку что-то угрожает. Другое дело, как они это делают: «врываясь» в школу и действуя как слон в посудной лавке или всту­пая в особые отношения «по поводу», считаясь с тем, что тот, чьи права они отстаивают, сам должен уметь защищаться. Но декларируемое «сам должен уметь» - это не более чем наше хотение, а что в итоге получает­ся?.. То есть, с одной стороны, я этого твоего собеседника понимаю и под­держиваю, с другой - его сентенция всего лишь декларация, которую вряд ли можно применить к любой ситуации. Я знаю множество случаев, когда прямое вмешательство родителей в межличностные отношения подрост­ков ни к чему хорошему не приводило. Жаль, что родители не всегда это понимают и уж тем более не могут выстроить ясное отношение к случаю. Надо ведь продумать и то, как подросток воспримет действие или бездей­ствие родителей: как стремление выступить вместо него, как вмешатель­ство в его дела или, наоборот, как полное равнодушие. В тех же случаях, когда подростка или юношу нужно защищать от безнаказанно агрессив­ного отношения сверстников, учителей или школьной администрации, тут уж право родителя вообще неоспоримо. Вопрос лишь в том, как он -она - они это делают.

Почему мы умнее шимпанзе

Б.Х. Кстати, к вопросу о «межличностных» отношениях: буквально сегодня я спросил своих старшеклассников, почему, с их точки зрения, многие взрослые предпочитают некооперативные формы поведения?

Например, воскресенье, семь утра, большинство жильцов дома спят, вдруг кто-то включает дрель. Это означает: ее владелец не считается с тем, что другие люди отдыхают, их для него будто бы и нет, он полагает, что, будучи у себя дома, может делать все, что захочет. Тем самым он игнорирует интересы соседей, учитывая только свои и не понимая, что порождает кон­фликт.

Другой пример. К остановке подъезжает переполненный автобус. Ожидающие хотят войти, но те, кому выходить на следующей остановке, уже приготовились, стоят у выхода и мешают остальным. Входящие втис­киваются, преодолевая сопротивление. На следующей остановке ситуа-

36_________________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

ция оборачивается: тот, кто втиснулся, отвечает на претензии пассажира, который хочет сойти - как ты мне разрешал войти, так и я тебе позволю выйти!..

Авторы воспитательных методик рекомендуют нравственные запове­ди, древние правила, например такое: поступай по отношению к другим так, как хочешь, чтобы поступали с тобой! А я спрашиваю: эти нормы су­ществуют тысячи лет, покажите мне, кто их не знает? Или кто-то полагает, что их нарушают по незнанию? И «на иглу» человек садится тоже по не­знанию? Я утверждаю: очередная ложь! Мы врем сами себе, желая дви­гаться простейшим путем.

М.Х. В одном из интервью твой московский коллега Александр Асмо-лов выдвинул тезис: «Вместо заповедей нужны правила, нарушения кото­рых караются». И далее: «Я боюсь, что все сведется к педагогике, хотя все должно быть сведено к идеологии».

Б.Х. Поскольку я хорошо знаком с Александром Григорьевичем, то убежден, что высказал он развернутый тезис, а в газете опубликован выр­ванный из контекста фрагмент. В любом случае я с ним абсолютно соли­дарен: современная педагогика, «избавленная» от идеологии, сведена к преподаванию учебных предметов, что к педагогике никакого отноше­ния не имеет.

М.Х. И заповеди «не убий», «не укради», «не возжелай жену ближнего своего» - это всего лишь лозунги? Но в таком случаемы должны признать лозунгом, который не может стать повседневной нормой, любую ста­тью самых прогрессивных конституций и замечательных деклараций.

Б.Х. Да, потому что любая конституция, хотя и является законом пря­мого действия, есть все-таки свод рамочных правил, а декларация - не­что вроде протокола о намерениях. Никакие заповеди никогда впрямую не работали, не работают, не будут работать. Ни одна мысль, как тебе хо­рошо известно, напрямую не превращается в действие. Мысль - это схе­ма, заповедь - общая схема, основа, на ней всегда выстраивались конк­ретные формы жизни, детализировались правила и т.д. За любой запове­дью стоит система норм и правил, из заповеди вытекающих и на ней по­строенных.

Никакие нормы и правила не могут быть взяты в готовом виде, они должны «прорастать» вместе с взрослением каждого конкретного ребен­ка. Обычно он не принимает конструкции взрослого мира. Для него все вокруг пронизано этими «взрослыми» нормами, они ему обрыдли, тем более что за любым их нарушением следует наказание. Бессмысленно спрашивать, почему ребенок поступает так, а не иначе, для него такие

КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ_______________37

проявления естественны, да? И только после того, как он начинает пони­мать, что можно действовать иначе - лучше, эффективнее, его мир пре­образуется, он усваивает новые способы понимания и автономного по­ведения.

Как буржуазия выращивала своего могильщика, так и мы, взрослые, выращиваем своего критика, сильного оппонента. Отныне ему ничего нельзя декларировать, он ничего на веру не принимает, он должен все проверить, пропустить через себя, через свой конструктивный опыт, а умный взрослый должен помочь ему такой опыт обрести - опыт право­вого поведения.

Об этом, как я понимаю, и сказал Асмолов. Надежда на действенность заповедей самих по себе эфемерна. Взрослые могут кукарекать сколько угодно, но рассвет не наступит. Любую базовую норму необходимо пере­водить в системы деятельности - в правовую форму и методы правового регулирования по типу «если... то...».

И вот я спрашиваю школьников, почему порой некооперативное по­ведение предпочтительней? Ведь любой человек, стоит ему лишь начать размышлять, понимает, что выгодно и что невыгодно. Можешь предуга­дать ответ ребят?

М.Х. Предпочитаю услышать от тебя.

Б.Х. Они сказали: люди не хотят вести себя кооперативно! Потому что тот, кто хочет, может все. Есть «не могу» и «не хочу»: все могут, но не все хотят.

М.Х. Третий вариант: не умею.

Б.Х. Подожди. Я ребятам возразил: нет, такой ваш ответ я не приму, вы предлагаете очень уж поверхностное объяснение. Принимая его, проще всего перенести ответственность за происходящее на другого: он меня не понимает, потому что... не хочет. И привел им твой рассказ о пятилетнем пацаненке, который сказал маме: я-то тебя понимаю, но и ты меня пой­ми!.. А дальше все развивается по любимой присказке моего приятеля: ты-то вдаришь, я-то выживу, я-то вдарю, ты-то выживи...

Принявшись обсуждать разные ситуации, ребята пришли к выводу, что люди много чего знают, но, как ни странно, не всегда умеют. Тогда-то и проявляется твой, третий, вариант: не «не хочу», а «не умею, и поэтому не хочу». Потому что умение требует усилий по его обретению. Люди не уме­ют считать...

М.Х. Просчитывать?

Б.Х. Именно считать не умеют, а потому и не просчитывают, прини­мая за умение считать странные вещи. Я их спрашиваю: про что матема-

38________________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

тика? Они начинают говорить про величины, числа, уравнения, приемы разные и т.д. Тогда я рисую на доске простое математическое выражение, например корень квадратный или сумму двух чисел, и спрашиваю: что в нем отображено, это о чем? Пока все думают, до одного «инсайта» дохо­дит: это - про отношение! Да, вся математика в основе своей - про отно­шения. Поэтому если мы умеем считать, то можем не только удерживать ситуацию, но и выходить за ее границы.

Кстати, наши гимназисты учатся «выкладывать» свои представления на доску, благодаря чему обретают возможность рефлектировать. Именно в этот момент, с прорисовки простейших схем на доске, и появляется мыш­ление, которое «строится» тем, кто у доски стоит. Об этом еще Выготский говорил: психика - это результат переживания, то есть установление свя­зи, отношения между собой и миром, поэтому психология - не внутри головы, она между миром, отраженным в схеме на доске, и человеком.

М.Х. Ты связываешь психику с интеллектуальной функцией или мыш­лением?

Б.Х. О, замечательный вопрос, вот что значит школа Щедровицкого, в которой учат разводить эти понятия! Нет, я не психику с ними связы­ваю, я лишь полагаю, что она позволяет человеку или, если угодно, интел­лекту «подключаться» к мышлению. Благодаря наличию первого, его фун­кции «анализируют» характеристики окружающей среды и обеспечива­ют способность организма к ней подстраиваться, приспосабливаться -мы можем решать лишь ситуативные, сиюминутные задачи, что называ­ется, здесь и теперь. Но только мышление, которое несоизмеримо мощ­нее интеллекта, позволяет нам строить программы и проекты, то есть бу­дущее, увязывая его с прошлым и настоящим, и в силу этого организовы­вать свою деятельность, кооперироваться с соседями и т.д.

Скажем, детеныш шимпанзе, а это самая продвинутая из обезьян, все месяцы детства движется в своем интеллектуальном развитии чуть ли не быстрее человеческого детеныша, но, выйдя из детства, остается на том же уровне. Почему? Потому что кроме интеллектуальных функций обезь­яна ничего освоить не способна. А ребенок уже в самом раннем детстве встречается с речью, со знаковыми формами мышления, благодаря чему он способен действительность воспринимать в ее многозначности.

Едва ли не первый признак такой способности проявляется «фазой зеркала»: видя свое отражение, малыш узнает, что это он - и совершает открытие: он есть не только здесь, но и там. Открытие в том, что в зерка-ле-то его на самом деле нет! Этому предшествуют определенные игры, которые малышу очень нравятся. Например, он сидит на руках у матери,

КНИГА 1. МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ ИЛИ ДА ЗДРАВСТВУЕТ КОНФЛИКТ_______________39

папа то появляется из-за ее спины, то исчезает, а малыш ждет его в том месте, где папа должен возникнуть. Более того, он знает, что папа есть все время, хотя в какие-то моменты его не видит. В подобных играх у ребенка формируется способность к мышлению.

М.Х. Когда пацаненок вставляет палку между ног, прыгает и кричит: «Я всадник!», он понимает, что палка это не конь?

Б.Х. Конечно, палка для него - такой же знак, как слово. Ш в статье «Игра и детское общество» писал: на каком-то этапе дети перестают «быть самолетиками» и начинают обсуждать правила игры в самолетики - пра­вила по поводу игры. Кстати, именно здесь они получают первые опыты формирования толерантности, это то, о чем Лидия Семина пишет в книге «Учимся договариваться». Потому что следующий шаг - это учиться сле­довать своим же договоренностям.

Вот тебе замечательный пример. Пару лет назад в одном из классов нашей гимназии ребята купили в складчину магнитофон, но никто не подумал, что предварительно надо было договориться, говоря юридичес­ки, о процедурах и параметрах его использования. А дальше возникает типичная для подобных случаев ситуация. На переменке один из владель­цев включает магнитофон, другой в это время читает, музыка ему мешает, он подходит и ее вырубает. Недовольны оба, возникает «толковище»:

- Щас я тебе в лоб дам, и ты поймешь, кто может включать, а кто нет.

С угрозой приходится считаться, и тот, кто адекватно ответить не мо­жет, соглашается:

- Ладно, сейчас я смотаюсь за Вовкой из седьмого «б», он тебе такого пенделя отвесит, мало не покажется...

Тут уж не до магнитофона, про него «оппоненты» забывают, входят в раж, ситуация раскручивается по принципу «а я гранату взорву»... «а я за пулеметом сбегаю»... в бой вступают полки, дивизии, армии. Страшное дело...

Любая договоренность требует определенной культуры и организа­ции, но кто и где этому ребят учит? Тогда как дети, которые научились преодолевать простые противоречия, например, заранее условившись, как будут пользоваться общим магнитофоном, смогут и в более сложных си­туациях вспомнить, как выходить из конфликта.

Апелляции к правилам, которые оказываются конвенциональными, то есть принятыми обеими сторонами, и к которым можно всякий раз возвращаться - это и есть предтеча права.

Недостаточно создать норму в ситуации, хотя именно здесь начинает строиться то, что называется правовым сознанием, правовым мышлени-

40_______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

ем. Мы договорились и сняли напряжение нашей жизни «здесь и теперь». Это необходимо, но не достаточно. Вот если мы научимся новое правило вычленять и класть в «банк», а затем в сходной ситуации не примемся вырабатывать его заново, мы или другие, но воспользуемся извлеченным из «банка» - вот это и будет правом, так оно появляется: не мною найден­ное для конкретной ситуации, а другими принятая норма.

Например, когда люди поймут, что деньги - это определенные знаки, в которых нечто воплощено, они перестанут заблуждаться по поводу эко­номики, которая якобы взята как базовая идея организации общества.

М.Х. Так почему же более распространено некооперативное поведе­ние?

Б.Х. Потому что, как ни странно, оно более легкое, инфантильное. Это, если хочешь, возврат даже не в детство, а в естественность природы, в до-социальную жизнь. Человек ведет себя в ситуации, сообразно сию­минутному удобству, не просчитывая, что уже через пять минут это обер­нется для него большими потерями. Он решает свои затруднения «здесь и теперь», ему сейчас надо снять напряжение. А потом хоть трава не расти.

Мудрый во власть не стремится

М.Х. У тебя нет ощущения, что нынешний системный кризис в обра­зовании инициирует переход в новое время - от педагогики воспроизвод­ства к педагогике развития?

Б.Х. Может быть, но меня тревожит один вариант. Идея развития не тождественна идеологии «развивания». Если есть тот, кому будет дано право кого-то развивать, то обязательно найдутся и те, с кем он будет де­лать все, что заблагорассудится, оправдывая любые свои действия «пре­зумпцией развития».

Мне это напоминает известную советскую схему, по которой челове­ка рассматривали как «солдата партии»! Извлекали его откуда угодно - из технологического института или средней школы, с производства или из профсоюзных, комсомольских верхов - и назначали на должность, на­пример, секретаря райкома, горкома, обкома. С этого момента «солдат» занимал в иерархии место, которое трактовалось известной присказкой «ты начальник - я дурак, я начальник - ты дурак», при этом даже учитель становился начальником. И люди, которые никогда не занимались управ­лением, начинали руководить людьми, оценивать их и качество их рабо­ты. Предполагалось, что такие руководители сумеют собрать вокруг себя

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: