М.С. Хромченко Б.И. Хасан 16 страница

186______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

выраженная кратковременность самих столкновений, так и несохранение конфликтных установок в дальнейших отношениях участников. Т.е. каждое взаимодействие определяется преимущественно содержательной стороной конкретной ситуации, а не опытом прошлой встречи. Иными словами, дети стремятся к быстрым и эффективным в тактическом отношении способам снятия затруднений взаимодействия и избегают длительных «разборок». В тех случаях, когда подобная тактика не приносит успеха, реализуются игно. рирующие или избегающие подходы. В первом школьном возрасте в клас. сах, обучающихся по программам Эльконина.Давыдова, мы достаточно час. то обнаруживаем попытки удержания рассогласования в сложном процессе поиска соответствующего решения, а не стремление во что бы то ни стало утвердить свое решение. Как правило, это выражается в предложениях о до. пущении множественности решений. Однако наряду с этим наблюдением можно отметить и еще одно - продуктивные конфликтные действия пред. принимаются детьми в основном как необходимо соответствующие как бы определенным правилам поведения «в этом месте, в это время и на этом ма. териале». Т.е. не как всеобщий способ, а какжестко приписанный ритуал пре. образований совершенно определенного материала и в столь же определен. ных (взрослыми) условиях.

Интервальные исследования 1991.1995 гг. показали, что во втором школь. ном возрасте продуктивные подходы к разрешению конфликтов учебного взаимодействия, достигнутые как побочные эффекты развивающих учебных стратегий, не сохраняются и подростки ведут себя в подобных ситуациях ана. логично старшим дошкольникам.

Последовательно обучая детей постижению закономерностей устрой. ства внешнего предметного мира, мы, по.видимому, за несколько тысяче. летий очень незначительно продвинулись в постижении и тем более в трансляции закономерностей устройства самих себя и своих отношений. Ведь если внимательно посмотреть на то, как изменился человек в преде. лах своей описанной истории, то мы увидим колоссальные достижения в области приспособлений внешней среды и к внешней среде, но свои про. тиворечия, воплощенные во внутренних и внешних конфликтах, мы по. прежнему разрешаем в пределах архаических способов: от конфронта. ции с соответствующим ей стремлением к уничтожению (победе) до из. бегания с его психотравмирующими переживаниями поражения. При этом можно заметить, что обучение разрешению противоречий в духе направленности на оснащение прежде всего в плане внешних предмет. ных преобразований традиционно строится как преодоление препятствий и анализ неудач. Отсюда и идея развития самого преодолевающего сво. дится к усилению, увеличению его орудийной оснащенности (вооружен. ности). В таком подходе возможности разрешения конфликтов опреде. ляются наличием, количеством и качеством внешнего ресурса. Такого рода совершенствование мы бы не рискнули назвать развитием в психологи. ческом и педагогическом значениях.

КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ___________________187

Иллюзия возможности недопущения конфликтов в связи с их разру. шительностью, травмирующими эффектами и пр. является удивительно питательной средой для разработки множества рекомендаций, носящих характер внешних манипуляций, в лучшем случае маскирующих конф. ликтную природу любого взаимодействия, как внешнего, так и внутрен. него. Увеличение с возрастом диапазона взаимодействий приводит к на. коплению значительного опыта, определенных стилей конфликтного по. ведения и соответствующих переживаний. Разумеется, этот опыт, как и всякий другой, имеет положительный характер, позволяя избирательно реагировать в разных ситуациях взаимодействия. Конечно же, таким опы. том не обладает ребенок, стремясь к скорейшим и однозначным решени. ям своих затруднений.

Транслируя в рамках определенных педагогических стратегий свой опыт и свою компетентность в области разрешения конфликтов, мы не. явным образом транслируем и свою некомпетентность. Причем такого рода трансляция носит преимущественный характер, поскольку, очевид. но, прогрессирующая внешнеорудийная оснащенность (вооружения) есть достаточный симптом страха перед конфликтами и, соответственно, кос. венное признание собственной недостаточности.

Возникает вопрос: можно ли в связи с известными нам закономерно. стями формирования рефлексивных способностей и конфликтной дина. мики ориентироваться в реализации программ развивающего образова. ния на эффекты конфликтной компетентности?

Нам представляется, что частично на этот вопрос дает положитель. ный ответ уже существующая практика развивающего обучения, в кото. рой встреча ребенка с разрывами в учебно.предметном материале обес. печивается посреднической функцией специального взрослого. Образо. вательная стратегия, в которой взрослый не столько транслирует, сколь. ко организует встречу и обеспечивает положительную активность ребен. ка в преодолении «сопротивления материала», с нашей точки зрения, бе. зусловно, направлена на достижение конфликтной компетентности, по. скольку обращена не столько к эффектам вооруженности, сколько к об. разованию внутреннего ресурса, к самоизменениям.

Исследования, проведенные П.А.Сергомановым [6], убедительно показывают, что технологическими особенностями развивающего обучения является спе. циальная ориентация на удержание преодолевающего разрывность в учебном материале действия в его процессуальности. Т.е. здесь отсутствует стремление к скорейшей ликвидации затруднения с помощью имеющегося ресурса, и по. лучению ожидаемого результата, а, наоборот, основное внимание сосредото. чивается на том, как происходит решение не только на доске, а «в голове».

188______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

Хотелось бы специально подчеркнуть то чрезвычайно значимое об. стоятельство что, на наш взгляд, максимум эффективности эта стратегия принесет при условиях: 1) если критерии конфликтной компетентности обретут статус рабочих; 2) если обращение к конфликтной компетентно. сти выйдет за рамки только учебно.предметной работы.

Превращение критериев конфликтной компетентности в рабочие свя. зано с преодолением не только стереотипов конфликтной боязни (конф. ликтофобии), но и производных от них стереотипов обучения на акту. альной трудности. Нам представляется, что поскольку некоторой конф. ликтной компетентностью в ее, так сказать, естественном виде обладает практически каждый человек, можно выделить такие ситуации автомати. зированного разрешения конфликта (латентная успешность), когда сам субъект не заметил разрешения конфликта.

Успешные разрешения незамеченных конфликтов означают, что у раз. решающего имелся и был реализован определенный адекватный для дан. ного случая ресурс. Это замечание вполне относится к успешному реше. нию любых учебно.предметных задач, в тех случаях когда имеет место инсайт.решение. Именно такие ситуации необходимо специально доба. вить к учебным ситуациям, построенным на последовательном преодо. лении очевидного, фиксируемого затруднения.

Такого рода сочетание типов учебных ситуаций создает условия для определения актуальных границ компетентности.некомпетентности (уже ставшая автоматизированная способность - становящаяся конструируе. мая способность).

Возможности конструирования конфликтов в учебном взаимодействии

Конструирование конфликта в учебном взаимодействии предполага. ет специальную организацию «разрыва» в учебно.предметном материа. ле. Для того чтобы обеспечить развитие интеллектуальной способности к рефлексивно управляемому разрешению подобных конфликтов, «разрыв. ность» должна иметь определенную усложняющуюся динамику. Напри. мер, если исходить из предположения, что любое знание есть «текст» в смысле, предложенном Ж.Лаканом [80], то можно представить три уровня «разрывности» в материале:

1. знаковой манипуляции;

2. предметных отношений;

3. надпредметной ресурсной рефлексии.

КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ___________________189

На первом уровне «разрывность» в знаковой представленности мате. риала требует нахождения соответствующих семиотических единиц, кото. рые восстановят целостность в соответствии с имеющимися образцами.

Итогом прохождения (продуктивного разрешения конфликта) этого уровня является формальное освоение языковой нормы - «въязычива. ние», что обеспечивает распознавание материала данного типа. Это мо. жет быть условием восхождения к конфликтам второго уровня. На вто. ром уровне разрывность в системе предметных отношений требует на. хождения таких недостающих или неявно данных характеристик, кото. рые позволили бы интерпретировать представленный материал как пред. метно отнесенный. Например, «в каких предметных отношениях можно интерпретировать это выражение: «С2Н5ОН»? Или каких предметных ха. рактеристик не хватает для завершения этого выражения: «И мне в окош. ко постучал сентябрь багряной веткой ивы, чтоб я готов был и встречал его приход неприхотливый»? Итогом прохождения (продуктивного раз. решения конфликта) этого уровня является освоение признаков, консти. туирующих предметные отношения. Устойчивая успешность в решении подобных задач может быть условием построения конфликтов третьего уровня.

На третьем уровне «разрывность» состоит в проблемной ситуации, тре. бующей полипредметного или надпредметного (методологического) под. хода и рефлексивного определения собственного ресурса как достаточ. ного или недостаточного для действий с представленным предметным материалом в границах культурных норм работы в данной предметной области; нахождения и/или обозначения «мест» демаркации разных пред. метных областей и своей достаточности.недостаточности. Итогом про. хождения (продуктивного разрешения конфликта) этого уровня является оформление способности к поиску, созданию недостающего ресурса.

По.видимому, индивидуальная динамика может строиться и в иной последовательности для реализации продуктивной конфликтности и до. стижения целей интеллектуального развития в ситуациях учения.обуче. ния. Однако подмена данного фактора (третьего) другими, т.е. преобла. дание других факторов в ситуациях учебного взаимодействия, означает неэффективное разворачивание конфликта, в том числе и по причине неправильно выбранной уровневой последовательности или незавершен. ности продуктивного разрешения конфликтов одного или нескольких уровней. При этом важно помнить, что с точки зрения нормального, т.е. актуализирующего возможные положительные ресурсы развития лично.

190______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

сти важны все факторы как достаточный диапазон конфликтной компе. тентности. Следовательно, каждый из приведенных факторов и их соче. тания должны быть предметом специального опытного изучения.

Источники:

1. Алексеев Н.Г. Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества. - М.: Наука, 1983.

2. Выготский Л.С. Соч. - М.: Педагогика, 1984.

3. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Избранные психологические тру. ды. Просвещение, - М.: Просвещение, 1969.

4. Выготский Л.С. Педология подростка. - М.: Издание бюро заочного обучения при 2 МГУ, 1930.

5. Бюллетень клуба конфликтологов. - Красноярск, 1996.1999. Вып. 5.7.

6. Сергоманов П.А., Хасан Б.И. Ситуация учения.обучения как конфликт. //Журнал практического психолога. 1999. № 2.

1.11. Половозрастная специфика конфликта

Когда один миф столкнется с другим - это будет вполне реальное сотрясение.

СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ

Вопросы для изучения темы:

1. Почему столь явное понимание половых различий в дошкольной иг. ровой деятельности (игровой материал, содержание игр, игровое про. странство и др.) не распространяется на школу?

2. Чем обусловлены различия в образовательной мотивации? И не явля. ются ли эти различия иллюзиями некоторых исследователей?

3. Какие обстоятельства мешают взрослым обеспечить детям школьные условия для нормального течения полоидентификационного процес. са? Или существующие условия можно считать достаточными?

4. Какие типичные «ответы» детей на противоречивые требования школь. ной действительности связаны с попытками самостоятельного реше. ния задач половозрастной идентификации?

Есть немало оснований полагать, что половая принадлежность участ. ников конфликтов так же, как и их возраст, является важной характерис. тикой при выборе и осуществлении тех или иных стратегий, а в их рам.

КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ____________________191

ках, разумеется, в значительной мере влияет на тактики поведения. Мож. но уверенно утверждать, что половозрастные особенности выступают в конфликте двояко. С одной стороны, именно эти особенности как иден. тификационные являются собственно теми противоречивыми обстоятель. ствами, которые образуют материал конфликта; с другой стороны, эти ментальные характеристики являются значимыми при выборе тех или иных способов поведения.

Наши исследования показали, что уже предстоящий поход в школу и первые годы школьной жизни существенно различаются в переживаниях мальчиков и девочек; и они не только по.разному относятся к трудностям нового образа жизни, но и по.разному преодолевают эти трудности.

Общепринято считать возрастом учебной (школьной) готовности 6. 7 лет, независимо от половой принадлежности. В это время процесс школь. ного обучения никак не учитывает уже достаточно выраженный половой диморфизм. Так, девочки и мальчики должны одинаково работать на уро. ках и отвечать общим требованиям школы. Вместе с тем при внимательном взгляде вполне очевидно, что и содержание, и формы учения дети разного пола воспринимают и строят по.разному при условии, что семейное воспи. тание и дошкольное учреждение учитывало их половую принадлежность.

Как показывают наши эмпирические данные, различия связаны с ис. точниками и характером познавательной мотивации, основаниями са. морегуляции. Достаточно убедительным примером могут служить игры дошкольников и младших школьников, имеющие хорошо выраженную половую специфику.

Типичная игровая ситуация во дворе. Девочка, по виду уже школьница, пред.

лагает своим явно младшим соседкам игру в школу. Она - разумеется - учи.

тельница, они - ученицы. Основой игрового сюжета является выполнение

контрольной работы, во время которой главное действующее лицо объясня.

ет правила школьного поведения, хвалит или делает замечания.

Через некоторое время «учительница» спохватывается, что в ее «классе» толь.

ко девочки. Этот недостаток пытаются исправить привлечением соседского

мальчика, тоже явно дошкольника. Мальчик соглашается принять участие в

игре. Других мальчиков пока поблизости не видно.

Как только мальчик появляется как участник, ему немедленно достается льви.

ная доля замечаний в нарушениях правил поведения в школе, вплоть до уг.

розы пожаловаться родителям.

Как только во дворе появляется еще один мальчик, несколько старшего воз.

раста, скорее всего, школьного, мальчишки немедленно объединяются и за.

тевают какую.то свою игру, ничем не напоминающую школу.

Преобладающий у мальчиков интерес к процессу и собственному ре. зультату, а не к оценке учителя, замечается многими внимательными учи. телями и исследователями.

192______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

Обычно это замечание иллюстрируется таким примером. Если девочку уст. раивает правильность решений (выполнения заданий) с точки зрения учи. теля, то мальчика интересует правильность с точки зрения понятой им логи. ки задания.

В этой связи уже к 5.му классу мы часто слышали сетования учителей и роди. телей на то, что «в 1.2.м классах учился хорошо и явно способный, но потом...» Остается только добавить, что, вполне очевидно, для детей отношение учи. теля оформляется в оценочных апелляциях типа: «Ты же девочка!», где име. ется в виду, что девочке свойственно хорошо учиться, быть аккуратной, при. лежной и т.п. Это все положительные оценки. Мальчику же присуще все с противоположным знаком. Несоответствующее этим предписаниям поведе. ние в школьной жизни расценивается детьми как полонеадекватное и содер. жит в себе серьезный конфликтогенный фактор.

Важным условием этой типичной проблемной ситуации является отказ от выставления отметок в начальной школе. Распространение этой «инновации» на старте школьной жизни, как свидетельствуют результаты исследований [1], вступает в явное противоречие с потребностями детей в оценке со сторо. ны взрослого - учителя. Важнейшим мотивационным компонентом в учеб. ной деятельности младшего школьника является определенность в характе. ристиках собственного движения и четкая фиксация зависимости этой оп. ределенности от авторитетной внешней инстанции. По нашим данным по. лучается, что «уход» от формального оценивания вызывает у детей компен. сирующие попытки.поиск заместителей оценок, а вместе с тем тревожность, неуверенность. При этом девочки достаточно быстро находят поддержку в меньшем количестве замечаний со стороны учителя, превращая это обстоя. тельство в положительные оценки. Для мальчиков здесь возникают допол. нительные трудности, особенно для творчески ориентированных.

В этом плане, начальный школьный период в течение нескольких лет может быть охарактеризован как период борьбы педагогов с проявлени. ями пола в содержании и формах деятельности, в том числе и борьбы с помощью такого специфического ресурса, как игнорирование. При этом в силу исторически сложившейся культурной традиции борьба эта, по. видимому, направлена прежде всего против маскулинных проявлений.

Имеется очень много экспериментальных исследований, результаты которых свидетельствуют об отсутствии статистически значимых отли. чий в проявлении прежде всего умственных способностей и достижений у мужчин и женщин и, соответственно, мальчиков и девочек (см., напри. мер, J.Archer, 1986 [2]; М.Бернард, Г.Бойл и др., 1990 [3]; Х.Стивенсон и Х.Чен, 1990 [4]). В то же время, и на это справедливо указывают Ю.Е.Алешина и А.С.Волович, в повседневной жизни, в конкретных ситуациях мы встре. чаемся с совершенно очевидными, очень специфическими, иногда бес. сознательными, а чаще вполне осознаваемыми мальчиковыми и девичь. ими формами поведения. Причем различия наблюдаются не только на уровне образцов и проявляемых отношений - самоотношений, но и в непосредственных поведенческих актах и достаточно продолжительных, сложно организованных способах деятельности [5].

КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ___________________193

Мы обратили внимание на существенные различия в рисунках на свободную тему не только дошкольников, но и учащихся 2.х классов начальной школы. По условиям эксперимента детям сообщалось, что они впоследствии смогут прокомментировать рисунок. Мы это делали для того, чтобы обеспечить уча. стникам возможность рисовать именно то, что им хочется нарисовать, бе. зотносительно к тому, сумеют они это сделать хорошо или нет. Возможность комментария давала детям дополнительный ресурс для понимания взрослым содержания изображения и для коррекции уже весьма значимой в этом воз. расте взрослой оценки. Этой возможностью воспользовалось большинство детей.

Содержание рисуночной композиции и изобразительные средства значимо различаются по половому признаку. Так, девочки предпочли статические сю. жеты с описательным констатирующим комментарием: «Это моя мама, это бабушка, это дом, это мама держит за руку брата». Или «Это поляна, на ней растут цветы, вот здесь радуга, а это светит солнце, вот зайчик спрятался в кусты».

Мальчики рисуют в основном действие. На большом количестве рисунков просто изображены линии перемещений, порой со стрелками. Только на не. значительном количестве мальчиковых рисунков были представлены сюже. ты, совсем лишенные динамики. У девочек, в свою очередь, отмечалось не. значительное количество динамичных рисунков. Комментарии мальчиков обычно содержали ту часть сюжета, которую не удалось изобразить. В то же время девочки воспользовались в рисунках гораздо более широкой цветовой гаммой (всем детям были предложены на выбор фломастеры или цветные карандаши 6.ти цветов).

Результаты у городских и сельских детей не обнаружили существенных отли. чий, за исключением того, что сельские мальчики несколько больше склон. ны к статическим сюжетам.

Эти результаты убедительно подтверждают простую мысль, что дети имеют в данном возрасте уже достаточно сильно заданный половой мен. талитет, который «является фактором, опосредующим мотивацию: маль. чики проявляют ее непосредственно, в действенно.ориентированной форме, а девочки - опосредованно, в когнитивно.ориентированной фор. ме» [4, с.167]. Понятно, что одинаковые задания они должны выполнять по.разному.

Увы, это довольно ординарное суждение в реальной школе остается абстрактным теоретическим тезисом.

Всем без исключения учителям понятно, почему мальчики в абсолют. ном большинстве менее усидчивы, более склонны к спонтанности и раз. личного рода деструктивным действиям. Понятно, но в то же время эти отличительные особенности, так хорошо и подробно описанные и в по. пулярных источниках, и вообще в художественной литературе, удивитель. ным образом попадают в разряд отрицательных качеств, нуждающихся в коррекции.

Эта общая установка, к нашему удивлению, проявилась и в тех редких случаях, где учителями в начальной школе являются мужчины.

194______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

Неудивительно поэтому, что мальчики уже в начальной школе испы. тывают гораздо более сильное нормативное определяющее воздействие, нежели девочки.

Это тем более тревожный фактор, что именно с переходом к школь. ной жизни с ее возможностями самоутверждения и самоактуализации для мальчика, казалось бы, открывается перспектива обнаружения и присво. ения новых средств идентификации в отличие от дошкольного периода. Однако эти неявные ожидания не только не оправдываются, но и зачас. тую становятся дополнительными факторами непродуктивной конфлик. тности.

Сам по себе нормальный и необходимый полоидентификационный конфликт в этой возрастной группе в большинстве случаев приобретает деструктивные черты, поскольку взрослые, и прежде всего педагоги, не только не создают условий для его адекватного разрешения (внимание, понимание и поддержка ментально.типологических способов деятельно. сти, наличие образцов для подражания и сравнения и т.д.), но и действу. ют «с точностью до наоборот».

Любопытно в этой связи обратиться к прогнозу немецкого педагогического психолога, исследователя образования Г.Гартена, опубликованному еще в 1914 году, который практически полностью оправдался: «Так как женский рабо. чий тип во всех отношениях более школьный, для преподавателей более удоб. ный, то является опасность, что все обучение приноровится к этому типу. Мальчиков будут оценивать по внешней быстроте и ловкости девочек, и вслед. ствие этого оценка их будет неправильной и более низкой... Женский дух войдет в гимназии» [6, с. 143].

Одна из известных и традиционных особенностей этого духа в точном соот. ветствии с основаниями и рекомендациями столетней давности заключает. ся в стремлении к искусственному сближению полов с целью их якобы вза. имного благотворного влияния друг на друга.«...Мальчики лучше работают на глазах у девочек, оспаривающих у них первые места. Они прилагают боль. ше усилий, чтобы отличиться, чтобы сохранить первенство сильного пола, их рвение в занятиях тем сильнее, что им трудно одержать верх; их подруги обыкновенно лучше их учатся по некоторым предметам, например, по ал. гебре, латыни» [7]. Однако декларации о симметричности исключительно по. ложительного взаимовлияния рассыпаются при обсуждении с учителями их конкретных ситуаций. И здесь сразу же со всей очевидностью выступает пред. ставление о положительном влиянии девочек на мальчиков. Это очень ус. тойчивое и распространенное мнение с крайне редкими исключениями. Обычно действия учителя буквально направлены на формирование пар: за одной партой или во время прогулок и других передвижений, «разбившись по парам». При этом обычна практика специального подбора пары для дос. тижения определенного эффекта.

Преследуя вполне понятные прагматические цели, учитель часто, к сожалению, напрочь забывает о том, что в этом возрасте уже вполне раз.

КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ___________________195

вит живой интерес друг к другу именно как к представителям иного пола. Что уже формируются первые устойчивые привязанности, составляющие серьезные переживания, очень сильно влияющие на самооценку. Наша консультационная практика дает немало примеров резкого падения ин. тереса к школе вплоть до невротической симптоматики, за которыми стоят ситуации волевого решения учителя о «пристройке» мальчика к девочке или наоборот.

Дети находят порой удивительные способы защиты от учительского произ. вола. Так, один мальчик по секрету сообщил маме, что он не хочет сидеть с этой девочкой потому, что у нее вши. Встревоженная мама отправилась к учи. тельнице с предупреждением о том, что у нее в классе есть случай педикуле. за. Учительница немедленно вызвала маму девочки, с которой от сообщен. ной ей новости чуть не случился обморок. Об этом случае стало известно, в том числе и детям, что резко и совершенно незаслуженно изменило отноше. ние сверстников к девочке. Разумеется, никакого педикулеза у девочки не было, но осадок от происшествия был весьма неприятный.

Оценка самими детьми успешности складывающихся взаимоотноше. ний во многом формирует половую идентичность. При этом важны не только парные отношения, но и внутригрупповые, и то, как взрослые от. носятся к этому факту.

Половая самоидентификация в это время входит во вторую фазу, ког. да ребенок уже не просто принимает телесно и извне оформленное по. лоопределенное «Я», но начинает активно использовать новые, теперь уже поведенческие психологические структуры,

В школе эти ориентации как дифференцированные в значительной мере проявляются в специфике спонтанности.

Спонтанность на уроке

Характерны половые различия в принятии заданий от учителя.

Мы обращали внимание на характер и содержание задаваемых детьми воп. росов, возникающих у мальчиков и девочек, и способы их решения (т.е. удов. летворенность ответами).

Из каждой тысячи вопросов, заданных мальчиками, учащимися 2.х классов, в связи с математическими заданиями (учитывались любые вопросы, обра. щенные к учителю), свыше 300 вопросов касались продвижения в материа. ле, уточнения задания с точки зрения его понимания. Из каждой тысячи воп. росов, заданных девочками, учащимися этих же классов, на этих же уроках, только около 60 касались собственно материала задания. В то же время, распределение содержания вопросов и удовлетворенность ответами очевидно показывают, что у девочек существенно преобладает ори. ентация на установление отношения с учителем, которое для мальчиков чаще всего является промежуточным условием, за реализацией которого следует углубление в материал.

196______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

Это наблюдение подтверждается и спонтанным поведением на пере. менах.

Движение девочек к учительнице и реализация вербального и тактиль. ного контактов вполне очевидны и в первые два года не просто лично значимы, но и обеспечивают статус в классе. Начатое на перемене, такое движение продолжается на уроке. Соответствующий контакт, судя по удов. летворенности, есть цель, материал же задания - средство и повод.

Судя по тому, что большая часть мальчиков, задававших содержатель. ные вопросы, не удовлетворялась однозначными ответами учителя, их воп. росы преследуют другие цели.

Любопытны в этом аспекте результаты исследований, проведенных среди учащихся 2.х классов городских школ. Интервью было посвящено учебной самооценке и содержало ряд вопросов, ответы на которые требовали обо. снований. Исследование проводилось в начале учебного года и касалось со. бытий прошлого. Детям задавался вопрос о том, хорошо ли они учатся и ка. ким образом они это определяют. В итоге выяснилось, что для мальчиков более характерно обоснование типа:

- Я учусь хорошо.

- А как ты определил, что хорошо учишься?

- Я умею читать и писать, я знаю умножение, я уже получал пятерки, а четве. рок у меня меньше, чем у Саши и Коли.

Для девочек:

- Я учусь хорошо... У меня одни пятерки и В.Н. (учительница) хвалила меня маме.

Интересно, что для девочек горизонтальный статус оказался гораздо менее значимым, чем для мальчиков.

Мы отметили еще одно обстоятельство: та часть девочек, которая стреми. лась не столько к контакту с учителем, сколько «вглубь» материала, чаще все. го и в других ситуациях демонстрирует мальчиковое поведение, т.е. на пере. менах не тянется к учительнице и не остается в классе, а предпочитает дина. мичное и широкое общение.

У мальчиков в этом возрасте уже как значимая отмечается ориента. ция на статус среди сверстников. Недостаток этого статуса переживается ими сильнее, чем девочками. У девочек представление о статусе в класс. ной группе часто определяется одобрением (желательно публичным и демонстративным) учителя. Для мальчиков эта оценка не предельная.

Есть и еще одна особенность, связанная с тем, что детская самооцен. ка не просто сильно зависит от успеха в учебной деятельности и в этой связи - от отношения учителя (при традиционных сценариях обучения и формальном понимании учебности), но имеет еще и субъективные поло. ролевые детерминанты.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: