М.С. Хромченко Б.И. Хасан 15 страница

2. Фрейд А. Эго и механизмы защиты. Теория и практика детского пси. хоанализа. Т. 1. - М.: Апрель пресс, 1999.

3. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Соч. Т. 3. - М.: «Смысл», 1997.

4. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения. -М.: Наука, 1990.

5. Гришина Н.В. Психология конфликта. - СПб.: ПИТЕР, 2000.

6. The Course in Collaborative Negotiation. Participant's Course Re.source Book./ Special Abbrevated Generic Edition for Interna.tional Usage. -Tacoma, Washington USA, 1995.

7. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. - М.: Про. гресс, 1994.

8. Ftlley A. Resolution of conflikt, Etiks good Lozer // Conflikt and Human interaction. - USA: Kengal / Hunt pablesing company, 1979.

9. Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. - М.: Прогресс, 1993.

1.8. Разрешимые и неразрешимые конфликты

Разделяет не пропасть, а разница уровней.

СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ

Вопросы для изучения темы:

1. Что значит «удержание» конфликта в продуктивном русле?

2. Откуда берутся конфликтные монстры?

3. Что значит привести конфликт в разрешимый вид?

4. Когда конфликт желателен?

Понятно, что приведенные условия задают представление не линей. ное, согласно которому конфликт - это всегда столкновение по типу «либо. либо», «выигрыш.проигрыш». Понятно, что это сложное многоуровневое гетерархическое представление не просто о конфликте - конфликтной системе. Такое представление требует специальной рефлексивной пози.

КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ___________________175

ции, «поглощающей» всю совокупность взаимодействия как имеющего некоторую интегральную причину и соответствующие перспективы, об. щие для всех участников в содержательном контексте. Иными словами, если рассматривать конфликт как сложную искусственно.техническую конструкцию, предназначенную для достижения целей развития, необ. ходимо занимать позицию не внутри, а как бы над конфликтным взаимо. действием, позицию, учитывающую не только основания и последствия реализуемого столкновения, но и его контекстуальные характеристики во множестве их связей и отношений.

Таким образом, конфликт приобретает собственные цели - цели раз. вития.

Конструктивно.разрешающая стратегия не ограничивается психотех. нической провокацией конфликта. Конфликтная конструкция должна представлять собой психотехнически обеспеченный завершенный про(ект конфликта: от инициирования столкновения при актуализировав(шемся противоречии - через удержание конфликтного взаимодействия в продуктивном русле - до приобретения ситуацией такого качества, ко(торое отвечало бы требованию снятия исходного противоречия за счет появления и реализации новых ресурсов.

Что значит удержание конфликтного взаимодействия в продуктивном русле?

Это - анализ разрыва; инвентаризация ресурсов сторон; сопоставле. ние целевых установок, способов и характера реализации действий; вы. бор оптимального для разрешения противоречия сочетания или обраще. ние за недостающим ресурсом; соотнесение нового действия и вызвав. шего конфликт противоречия.

То есть это не борьба за победу над другой стороной, а решение выз. вавшей столкновение задачи.

Сложность реализации подобной программы связана с тем, что пред. мет конфликта даже при однородном материале может быть очень раз. личным.

Предметная несогласованность во взаимодействиях - первое по ран. гу обстоятельство, приводящее к непродуктивному разворачиванию кон. фликта, в том числе и в тех случаях, когда он специально инициирован. Столкновение действий, за которыми стоит существенно различающаяся интерпретация материала (от преобразования условий задачи до само. обвинений в никчемности), порождает конфликты, требующие специаль. ных преобразований в формальных характеристиках и в материале для приведения их в разрешимый вид.

176______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

Если этого не происходит, в результате подобного конфликтования обычно наблюдается либо эскалация конфликтного напряжения с дест. руктивными последствиями для сторон, либо псевдо.решение за счет ка. жущегося успеха, но непременно с последующим возобновлением столк. новений, причем с весьма неясными основаниями. Такие взаимодействия можно назвать «конфликтными монстрами».

С целью формирования и тренировки навыков совместной продуктивной деятельности учитель предложил классу сформировать малые группы для вы. полнения серии контрольных заданий. При этом им же был задан критерий образования групп.

Через некоторое время учитель заметил, что в двух группах, вместо того что. бы решать задачи внутригруппового распределения функций и начала рабо. ты над предметным материалом задания, происходит процесс обсуждения групповых статусов участников. При этом часть участников групп пытается все.таки заниматься материалом предметных заданий и не очень понимают, почему их товарищи не действуют в соответствии с заданием. При анализе оказалось, что учитель своим заданием инициировал одновре. менно как минимум два направления во взаимодействиях. С одной стороны, необходимость действовать совместно для решения учебно.предметной за. дачи, с другой - урегулировать неважно сложившиеся до этого межличност. ные отношения. Второй процесс начал разворачиваться на материале пер. вого для одной части группы, что вызвало непонимание у другой части.

Почему же появляется «конфликтный монстр»? Прежде всего потому, что участники совместной деятельности избегают рассматривать ситуа. цию своей встречи как конфликтную, как нормальное столкновение, тре. бующее нормального разрешения. Поскольку взаимодействие в своей пер. вой фазе интерпретируется не в образе отношений «Я.Ты», т.е. отноше. ний, учитывающих интересы другого, требующих организации совмест. ного согласованного действия, оно оборачивается в развитии своей не. ясно трудной стороной. Неспрогнозированное поведение другого рас. сматривается как досадная помеха, а не как указание на дефицитность собственного действия. Сам же автор помехи наделяется качествами, про. воцирующими рост враждебности. Так, ситуация, которая не строилась как конфликтная с ориентацией на совместный продуктивный исход, ста. новится конфликтной разрушительной, т.е. конфликт случается.

Причем в нем сталкиваются действи,я по понятным причинам либо во. обще конфликтно не оформленные, либо в большей или меньшей степе. ни оформленные только с одной стороны (например, в учебной действи. тельности - с учительской). Поэтому и разрешение такого конфликта идет спонтанно с обеих сторон и часто в разные стороны. Отсюда и «монстр»!

Итак, встреча(столкновение только достаточно оформленных дей(ствий представляет собой конфликт, который имеет разрешимый вид и

КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________________177

может быть разрешен не как «победа(выигрыш» одной из сторон, а как сни(мающий противоречие в целом и, значит, принципиально продуктивный.

Этим - «может быть разрешен» - подчеркивается то обстоятельство, что достаточная оформленность есть необходимое, но не исчерпываю. щее условие. Понятно, что оформленность действий не представляет со. бой абсолютной самоценности (иначе можно попасть в плен пустых фор. мочек, подменяющих предметный материал и содержательные характе. ристики конфликта) - это только первый шаг.

Оформление имеет смысл для того, чтобы оформленное должным об. разом действие могло столкнуться с соответственно оформленным дей. ствием. Это не значит, что конфликт автоматически разрешается, но его можно зафиксировать как достаточно явленный для всех участников, до. статочно «прозрачный» для анализа. Причем важно, что при таком под. ходе существенно снижается риск межличностной конфронтации, так как обе стороны вместе участвуют в тщательном оформлении. Для успешной психотехнической реализации данной стратегии чрезвычайно важна кон. венциональность всех сторон, участвующих во взаимодействии. Если по. мнить, что такая конвенция должна появляться в доконфликтном перио. де взаимодействия или при его планировании, то вопрос о конвенции не является слишком трудным. Вместе с тем если оговоренные нормы и сце. нарии взаимодействия включают совместное оформление каждой из кон(фликтующих позиций по очереди, а также способы «удержания» конфлик. тного взаимодействия в русле разрешения и со.противления (см. выше), а не стремительного разрыва, то продуктивный исход, если и не стопро. центно гарантирован, то по крайней мере максимизирован.

В подобных случаях столкновение появляется как необходимый и же(лательный (интересный) технологический компонент взаимодействия, а не как досадная случайность, ведущая к разрушению отношений или угрожающая самооценке и статусу.

Построенный таким образом конфликт может быть и специальным предметом рефлексии для обучения собственно продуктивному конфлик. тованию.

Это последнее замечание имеет особое значение, так как мы увере. ны, что конструирование продуктивно.ориентированного конфликта должно выступать в образовательном процессе не только средством, но и содержательным компонентом. Мы полагаем, что таким образом возмож. но формировать специальные способности к разрешению конфликтов.

178______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

1.9. Специфика конфликтов

в образовательных процессах

К дидактическому искусству относится и то, которое отучает думать.

СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ

Вопросы для изучения темы:

1. Какие основные противоречия образовательных процессов являют. ся конфликтообразующими?

2. На преобразование какого материала направлено конфликтное дей. ствие?

В культурно.историческом подходе Л.С.Выготского процессы обра. зования рассматриваются, с одной стороны, как предназначенные для раз. решения противоречий развития общества, с другой - как обладающие внутренне противоречивым характером. Мы придерживаемся именно этого подхода и вслед за Л.С.Выготским и его последователями исходим из того, что конфликт представляет собой механизм развития человечес. кой деятельности и, соответственно, личности.

Реализация сложнейшей функции трансляции и воспроизводства культуры и одновременно развития человека и цивилизации возможна только при условии продуктивного разрешения ряда ключевых противо. речий.

К их числу можно отнести противоречия основных целевых устано. вок образования. С одной стороны, оно должно обеспечивать передачу новым поколениям опыта предыдущих, а значит аккумулировать и вос. производить культурные традиции, но вместе с тем оно должно обеспе. чивать преодоление стереотипов и устаревших форм и способов деятель. ности, обеспечивая развитие и прогресс.

Отсюда вытекает и противоречивость межпоколенных отношений.

Старшее поколение по понятным причинам претендует на управле. ние развитием следующих поколений, одновременно рассчитывая на по. явление самостоятельности и ответственности. Молодое поколение так же по понятным причинам стремится к самостоятельности и независи. мости от старших.

Сфера образования, имея своими институтами школы различного уровня: от детских садов до университетов, выступает как жесткая фор.

КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ___________________179

мальная организованность, стремясь упорядочить и накопленные, и пе. редаваемые знания, и способы их открытия, и сами процессы передачи, и людей, включенных в эти процессы. Такого рода стремление к упорядо. чению и организованности имеет свои основания в общественной исто. рии самих институтов образования, но вместе с тем сам процесс овладе. ния знанием и способами его открытия имеет и индивидуализированные характеристики, всякий раз стремящиеся за рамки коллективной органи. зованности.

Очевидность необходимости и общественной значимости образова. ния как бы оставляет за скобками его принудительный характер. Ребенок в обществе приговорен к взрослению через определенный образователь. ный институт. Несмотря на то что школа в большинстве случаев для ре. бенка желательна, начало школьной жизни в значительной мере связано с преодолением вполне естественной, но не в данном случае, детской спон. танности. Это противоречие нормативного устройства системы и вклю. ченного в нее человека обостряется во втором и третьем школьных воз. растах и появляется как весьма проблемный вопрос: кто является субъек. том образования?

Одной из наиболее противоречивых сторон образовательной деятель. ности является оценка. Проблема оценки заявляет о себе как специфи. ческий уровень совершенно особого рода деятельности, где материалом преобразования выступает деятельность другого человека. Эффективность педагогических «вложений» должна быть оценена, поскольку это труд для общественного блага; труд, оплачиваемый обществом. Человек учащий. ся, овладевающий тем, в чем другой - его учащий компетентен, должен иметь возможность соотносить свои достижения с образцами. Но что яв. ляется предметом оценки? Насколько педагог отвечает за происходящее в образовательном процессе? Он ведь и сам определенная, важнейшая, конечно, но все.таки часть системы. Не должен ли он разделить ответ. ственность с тем, кого он обучает?

Воплощение противоречий образовательных процессов в действую. щую конфликтную систему можно представить на модели, построенной из трех подсистем: внешних (межличностных) отношений и взаимодей. ствий: вертикальных и горизонтальных; внутренних (внутриличностных) самоотношений и взаимодействий: вертикальных и горизонтальных; вне. шних предметных преобразующих действий.

Таким образом, модель представляет собой пять идеальных типов кон. фликтных ситуаций, в образовании которых ведущим фактором являет. ся материал конфликта.

180______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

1. Материалом конфликта является статус в иерархизированной систе(ме отношений. Конфликтная ситуация возникает при интерпретации взаимодействия и/или собственных действий: а) как угрожающих фак. тически установившемуся или субъективно представляемому статусу; б) как помеха в процессе формирования желаемого статуса. При этом феноменально предмет взаимодействия может быть практически лю. бым и реально использоваться как повод или средство (латентное со. держимое).

Конфликт разворачивается как внешний, межличностный. Одна из сторон непременно наделяется экспертной функцией, т.е. от нее за. висит признание или непризнание статусного положения. Характер взаимодействия определяется как защита, доказывание или форми. рование статуса.

Этот тип конфликта характерен при установлении отношений с учителем как со значимой фигурой. Важно обязательно быть замеченным, признан. ным. Важно убедиться в подлинности и устойчивости сложившегося отно. шения. Т.е. требуются достаточные подтверждения достигнутого отношения. При этом задания, полученные от учителя, выполняются исключительно для достижения признания. Сам характер выполнения задания так же, как и ра. бота с любым учебным или неучебным материалом, может быть различным: от предельной старательности и высокой результативности до полного не. понимания и постоянного требования участия или оценки. Любопытно, что в зависимости от желаемого статуса, демонстрация собствен. ного образа может быть не обязательно положительной.

2. Материалом конфликта является показатель идентичности, принад(лежности: «я такой же (такая же), как...»; «я не хуже, чем...»; «я соответ. ствую критериям группы». Конфликтная ситуация появляется при ин. терпретации внешнего отношения как отвергающего, дискримини. рующего, усомневающего, дифференцирующего. В реальном действии этот материал также может быть непосредственно не представлен (ла. тентное содержимое) и использоваться как повод, средство. Конфликт разворачивается как внешний, межличностный. Одна из сторон выс. тупает как репрезентирующая идентификационную группу. Характер взаимодействия определяется как реализация (апелляция к...) иден. тификационных признаков.

Тип ситуации, характерный для половозрастной или другой групповой при. надлежности. Особенность этого типа состоит в том, что сам факт принад. лежности подвергается сомнению именно из той группы, на которую пре. тендует одна из сторон. В такого рода конфликт может быть вовлечена и тре. тья сторона, но такое привлечение следует рассматривать лишь какусиление ресурса или, иными словами, дополнительную аргументацию в пользу или против факта принадлежности. В школьной действительности подобная ситуация может выглядеть как по.

КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________________181

гоня за достижениями с ориентацией на некоторую групповую норму или демонстративное поведение с расчетом на то, что оно будет замечено тем сверстником или группой, связь с которыми нуждается в восстановлении или построении. Также частым поводом для появления такого типа конфликт. ной ситуации являются права: «Почему ей можно, а мне нельзя?»; «Почему у него за это стоит «5», а у меня «4»? и т.п.

3. Материалом конфликта является присвоенная («овнутренная») раз(рывность в некотором внешнем предметном материале. Буквально, что.то требует переделки, преобразования, но для осуществления этой переделки необходимо усилие над собой, потому что тот стереотип преобразования, который есть, не срабатывает.

Конфликтная ситуация возникает как вопрос для себя: «Каким обра. зом восстановить целостность (непрерывность) предметного мате. риала?». Здесь сталкиваются, с одной стороны, образ инерционного действия, реализующегося по образцу без учета внешней разрывнос. ти, с другой стороны, как контр.акт - образ действия, останавливаю. щего инерцию и имеющего своим предметом разрыв. Конфликт раз. ворачивается как внутренний и представляет собой с содержатель. ной стороны преодоление «сопротивления материала» за счет моби. лизации, поиска, создания ресурса, с помощью которого ликвидиру. ется разрыв и восстанавливается целостность образа или непрерыв. ность движения. В конфликте участвуют потенциально равные подин. станции «Я», чье столкновение определяется априорной ценностью предметной компетенции.

Точным образцом такого типа ситуаций является учебная задача. В тех случаях, когда она реально присвоена; когда она решается независимо от внешней (учительской или кого.либо другого) оценки. Причем важно, что такого рода задачи потому и являются учебными, что не имеют для решаю. щего заведомо очевидного и простого способа преобразования, а требуют серьезных напряжений, связанных с преодолением стереотипов известных способов; требуют «прорыва» к новому ресурсу для того, чтобы, закрепив до. стижение, получить эффект учебности.

4. Материалом конфликта является чувство самоценности. Конфликт. ная ситуация возникает как реакция на каким.то образом спровоци. рованный процесс снижения самооценки, т.е. как ответ на неудачу. В качестве контр.акта выступает психозащитное действие, сопротив. ляющееся ухудшению самоотношения. Конфликт разворачивается как внутренний, в котором участвуют подинстанции «Я». Одна из них, дей. ствующая на снижение и реализующая упрек в неудаче, ориентирова. на на идеальный образ «Я», а другая, защищающаяся, обращена к опыту «Я» и стремится к сохранению сложившегося образа. Характер внут. реннего взаимодействия определяется возможностями «Я» к сохране.

182______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

нию самооценки путем отрицания негативных характеристик, диск. редитации значимости ситуации и т.п., психозащитных ресурсов и опытом их реализации.

Подобного типа ситуации часто бывают неумышленно (или умышленно) спровоцированы учителем выставившим оценку, которой учащийся не ожи. дал. Расхождение между прогнозируемой и реальной оценками приобретает характеристику внутреннего конфликта, если принятое учителем решение не вызывает сомнения в справедливости. Появляются одновременно две оцен. ки: желаемая и реальная. Переживается ситуация: «я не смог (не смогла), зна. чит, я хуже, чем я о себе думаю? Нет, это не так!» Вот это - «это не так» - надо себе доказать. Доказывание тоже представляет собой решение своеобразной задачи, связанной с поиском самооправдания или компенсацией по типу «зато...». Главная цель - это не утратить положительного самоотношения.

5. Материалом конфликта является чувство ответственности. Конф. ликтная ситуация так же, как и при 4.м факторе, возникает как по. следствие какой.либо неуспешности, недостижения предполагаемо. го результата либо как предвосхищение такого недостижения. Одна. ко здесь стороны.участники расположены как бы по вертикали, по. скольку одна из сторон выступает от имени «Сверх.Я». В конфликте сталкиваются действия, направленные, с одной стороны, на реализа. цию ответственности (исполнение самосанкционирования - назна. чение себе наказания и его претерпевание) и на избегание санкции -с другой. Конфликт разворачивается как внутренний с участием по. динстанций «Я», располагающих потенциально неравным ресурсом, так как одна инстанция, реализующая ответственность, оперирует ин. териоризированной социальной нормативностью, другая обращена к либидозной энергии. Характер взаимодействия определяется как «выбор.отвергание» из имеющегося диапазона достаточной санкции, соответствующей переживаемому чувству вины.

Этот тип представляет собой конфликтный характер переживания собствен. ной вины за неудачу, недействие, неумение. Собственно конфликт представ. ляет собой, с одной стороны, признание вины (не важно, есть ли ее объек. тивные предпосылки) и стремление понести за это наказание, адекватное степени вины; с другой - попытки защититься от самонаказания через по. иск смягчающих обстоятельств. Здесь представлены не попытки вообще оп. равдаться перед собой, но «уж очень не хочется исполнять наказание». Тако. го типа внутриличностные конфликты проявляются в отгороженном пове. дении (ребенок наказывает себя одиночеством); в принятии статуса «я пло. хой», «я не сумею», «я слабее других» и т.д.

Исследования конфликтной феноменологии показывают, что реаль. но в конфликтной деятельности встречается попеременное доминирова. ние одного из приведенных факторов при одновременном периферичес.

КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ

ком действовании других. Если же один из факторов имеет устойчивую тенденцию к эксплуатации в самоотношении и в межличностных связях, можно предполагать конфликтную некомпетентность и, как следствие, проблемы личностного роста и социальной адаптации, т.е. образователь. ную неэффективность.

Вместе с тем в специфических ситуациях учения.обучения фактор «3» приобретает преимущественное значение и его доминирование ста. новится желательным.

Пятифакторная модель конфликта

184______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

1.10. Учебная ситуация как конфликтная

Эксплуатация человека человеком - как здесь все человечно.

СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ

Вопросы для изучения темы:

1. Какие возможности открывает определение учебной ситуации как кон. фликтной?

2. Какие характеристики психолого.педагогического подхода Элькони. на.Давыдова определяют его продуктивно конфликтный характер?

3. Есть ли какие.нибудь основания рассчитывать на возможность при. менения детьми в школьных условиях и в учебных занятиях продук. тивных конфликтных стратегий?

В исследованиях продуктивного (творческого) мышления конфликт рассматривается как ситуация, предшествующая продвижению мысли в предметном слое и генерализующая это продвижение. Описание фазы «тупика» очень хорошо это показывает (см. Н.Г.Алексеев, 1983 [1]).

Л.С.Выготский, говоря о культурном развитии арифметических опе. раций, прямо отмечал, что усвоение ребенком культурных форм обраще. ния с предметным арифметическим материалом обладает специфичнос. тью в том смысле, что оно (усвоение) всегда носит конфликтный харак. тер, «всегда происходит столкновение его (ребенка) арифметики и ариф. метики взрослых» [2, с. 202]. Разрешение этого конфликта является тем процессом, который ведет к освоению культурных способов действия с арифметическими знаками [2, с. 215].

Ж.Пиаже так же указывал на противоречивость, конфликтность раз. вития. Основа умения рассуждать логично для Ж.Пиаже лежит (в генети. ческом плане) в отношениях «одновременной дифференциации и рецип. рокности, т.е. в отношениях дифференцированных и связанных между собой различных точек зрения на один предмет [3]. Дифференцирован. ность ego и alter является предпосылкой и основанием возможности ус. тановления таких отношений.

Теория и технологии развивающего обучения (Эльконин, Давыдов), хотя и без специальной артикуляции, но достаточно очевидно для нас, серьезно ориентированы на формирование конфликтной компетентно. сти учащихся, имея в виду именно учебные ресурсы (способности к само. образовательной деятельности). Основания такой ориентации мы также находим у Л.С.Выготского, который писал в Педологии подростка:

КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ___________________185

«... закон, установленный Клапаредом, гласит, что ребенок осознает свои дей. ствия только в меру трудности, в меру неудачного своего приспособления. Этот автор исследовал, как образуются у детей и как развиваются у них про. цессы понимания сходства и различия. Исследование это привело к пара. доксальным с первого взгляда результатам. Оказалось, что ребенок раньше научается правильно реагировать на сходство, чем на различие, двух пред. метов, но осознает различие раньше, чем сходство. Таким образом, порядок появления одной и той же операции в плане действия и в плане мышления оказывается обратным. Именно в силу того, что ребенок реагирует на сход. ство, оперирует со сходством на деле раньше и легче, оно и не требует с его стороны осмысления, осознания, и, напротив, именно потому, что он с тру. дом реагирует на различие в вещах, что это приводит его к неудачному при. способлению, что это составляет для него трудность, ребенок осознает это раньше».

[4, с.52]

Мы приводим такую длинную цитату только для того, чтобы попро. бовать развернуть представление об особенностях формирования конф. ликтной компетентности как специальной образовательной задачи.

Наше утверждение состоит в том, что, с одной стороны, достижение высокого уровня конфликтной компетентности в широком смысле слова представляет собой стратегическую цель развивающего образования, с другой стороны, в условиях современной организации образовательных процессов эта цель в лучшем случае достигается лишь частично, а наибо. лее распространено достижение обратного эффекта, т.е. усиление в про. цессе образования конфликтной некомпетентности. Причем единствен. ная, соответствующим образом построенная педагогическая стратегия (Эльконин.Давыдов), разрабатывая принципиальные механизмы форми. рования специальных способностей, по.видимому, уже должна учитывать не только закономерности развития способности к обобщению и реф. лексии, но и сложившиеся в культуре противоречия детского и взрослого отношения к конфликту.

Исследования, проведенные в лаборатории «Конфликты школьного возрас. та» Института психологии и педагогики развития СО РАО (См., например, [5]), показали, что существенное отличие в детском восприятии конфликта состоит в том, что, не имея достаточного ресурса для удержания столкнове. ния в режиме его анализа и разрешения, ребенок реализует либо автомати. зированные стратегии поведения, гарантирующие выигрыш, либо стратегии избегания.защиты. Например, в случае несогласия по поводу правил совме. стной игры или существенного различия в мнениях по какому.либо вопросу абсолютное большинство участников исследований предпочитало активные формы воздействия на партнеров. Второе по предпочтению место занима. ют попытки игнорирования несогласующихся действий, и на третьем месте - уход от взаимодействия. Такое отношение к конфликтам в основном ха. рактерно для дошкольного возраста. Этот период мы можем характеризо. вать (за исключением случаев серьезной психотравматизации) как еще не нагруженный конфликтобоязнью. Об этом свидетельствует как отчетливо

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: