М.С. Хромченко Б.И. Хасан 17 страница

Совершенно очевидно, что дети воспринимают учителя (учительни. цу) именно как женщину. Но если у девочек такое отождествление обога. щает их контакты и служит дополнительной мотивацией сближения, то

КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________________197

для мальчиков такая линия поведения чаще всего неприемлема в силу необходимости маскулинной самоидентификации, а это диктует прямо противоположные «девчоночьим» формы поведения и отношений.

Мы наблюдаем такие картины.

Учительница подкрепляет свое положительное отношение к ребенку погла. живанием, прижиманием, держанием за руку. Это подчеркнуто интимное от. ношение сродни материнскому. Многие дети стремятся к таким контактам. И эти многие - в основном девочки. Мальчики не только редко появляются в интимном окружении учительницы, мы замечали, что попытки учителей при. менять к мальчикам такие формы приближения встречают сопротивление (если, конечно, учитель не мужчина). Такого рода отношения для мальчиков помечены как немужские, и они их избегают, хотя мы уверены, что субъек. тивная, личная значимость этих форм отношений и для мальчиков весьма велика. Но они вынуждены разрешать конфликт выбора форм поведения в пользу жестко полоролевого просто потому, что это один из немногих кана. лов реализации такого поведения в школе.

Таким образом, учительница для мальчика обычно выступает как фи. гура, специально оформляемая только как функциональная и достаточно отчужденная, мало способствующая формированию полоадекватного са. моотношения.

Для девочек же в большинстве случаев учительница выступает не толь. ко в функционализированной роли, но и как личность интимно значи. мая, еще один образец ментального (для себя) поведения, часто иденти. фицирующийся или по крайней мере рассматриваемый в одном ряду с материнским образом.

Отсюда у девочек группирование между собой по критерию прибли. женности к учителю и средоточение вокруг нее как бы на разных концен. трических уровнях.

У мальчиков в этой возрастной группе еще не замечается тенденций к устойчивому группированию и очень много истероидной спонтаннос. ти (неосознанного стремления во что бы то ни стало обратить на себя внимание, в том числе и негативное) - как следствие разрешения конф. ликта притяжения.отвергания учительницы.

Мы хотели бы специально обратить внимание учителей на то, что чаще всего они в этих условиях идут на поводу весьма непродуктивно развора. чивающихся событий и обычно способствуют именно неадекватным раз. решениям детских конфликтов.

Следующий шаг усложнения проблемы связан с пубертатным перио. дом. Здесь очевидное хронологическое опережение в развитии девочек сразу же заявляет о себе как в условиях содержательной учебной работы, так и в формах межличностных и межгрупповых отношений. Наблюде. ния показывают, что в 5.6.х классах школы девочки доминируют физи.

198______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

чески, интеллектуально и социально, что позволяет им занимать ведущие организационные роли. По сравнению с периодом начальной школы де. вочки начинают значительно опережать мальчиков в учебной успевае. мости (по принятым в настоящее время критериям оценивания).

Кроме того, этот период характерен и существенными изменениями межиндивидуальных отношений. Новое психосоматическое состояние девочки вызывает не только повышенное внимание к себе, но и требо. вание нового отношения со стороны окружающих, в том числе - а мо. жет быть, прежде всего - иного пола. У сверстников эти требования (ко. нечно, еще неясно и неадекватно выражаемые) не находят понимания и соответствующего ответа. С этим связано демонстративно акцентирован. ное размежевание по половому признаку. При этом обособление дево. чек носит и явно дискриминационный характер по отношению к маль. чикам. Вместе с тем, игнорирование мальчиков в 10.12.летний возраст. ной период сочетается с признанием и желательностью (по данным ин. тервьюирования) совместного обучения и взаимодействия. В то же вре. мя у мальчиков в этом возрасте появляется тенденция не только к избе. ганию общения с противоположным полом, но к полному размежеванию, сочетающемуся с короткими, преимущественно агрессивно окрашенны. ми контактами.

Эти формы поведения и взаимодействия не только ежедневно и еже. часно воспроизводятся, закрепляясь, они еще и фиксируются с помощью учителей, поощряющих прилежание, учебную успешность, усидчивость и - что очень важно - требующих от мальчиков понимания сложившего. ся положения и социально позитивного (адекватного особенностям пе. риода полового созревания) отношения к слабому полу. А этот пол - вер. нее, его представительницы - в субъективной интерпретации мальчика вовсе не слабый, а часто даже наоборот, и требуемые женским полом при. вилегии совершенно ему непонятны.

Таким образом, официальная педагогическая установка сама по себе непоследовательна: с одной стороны, она декларирует паритетность в от. ношениях, с другой - требует от одного пола признания своеобразного приоритета другого пола. И все это в целом, в свою очередь, приходит в противоречие с субъективной действительностью людей, включенных в организованный учебный процесс.

Мы хотели бы зафиксировать здесь очень емкую конфликтогенную зону, в которой берут начало многие конфликты школьной жизни: меж. личностные (в детском сообществе), внутренние, конфликты детей со взрослыми и пр. По.видимому, в последних конфликтах реализуется один

КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________________199

из механизмов компенсации, толкающий подростков на специфические девиантные (социальные отклонения) и аддиктивные (разного рода за. висимости, в том числе и от психоактивных веществ) формы поведения защитного самоутверждающегося типа.

Логика построения современного образовательного процесса приво. дит в подростковом возрасте к резкому различию в отношениях к требо. ваниям школы. Если у девочек отношение достаточно лояльное к формам и содержанию учебной работы, а в целом критичное к социальным фор. мам, то у мальчиков резко выражен негативизм не только к системе школь. ных взаимоотношений, но и к учебной работе вообще. В результате тако. го распределения ситуация принятия решения о дальнейшем образова. нии после окончания школы второй ступени у девушек в значительной мере опирается на «приличные» результаты учебы, у мальчиков же в боль. шей степени - на социальный стереотип и семейное давление, зачастую не подкрепленное соответствующим уровнем базовой подготовки. Да и школьная администрация неохотно идет на перевод в старшую школу уче. ников.аутсайдеров.

Так складывается картина, когда на высшее образование в основном претендуют представители женского пола. Ситуация во многих высших учебных заведениях сейчас такова, что на технических, традиционно муж. ских, специальностях считается удачным 50%.е распределение студентов по половой принадлежности.

С точки зрения половозрастной специфичности, конфликтогенность образовательным процессам придает не только культурно.исторический и конкретный социальный контекст и организованная форма образова. тельных институтов, но и собственные ментальные характеристики их участников.

Для каждого взрослого само собой разумеется, что мальчики и девоч. ки достаточно рано демонстрируют различие интересов как в силу реа. лизации природных биологических потенциалов, так и благодаря опре. деленности и предписаниям извне. Известный французский психолог Ж.Лакан подчеркивал, что пол - это не только врожденное качество, но и результат функционирования живого языка, рассуждения, согласно внут. ренней логике которого каждый предмет называется «он» или «она» [8]. Важнейшим моментом становления половой идентичности признается видение и называние пола другими; таким образом, формирование пола осуществляется через встречу с другими. Неудивительно поэтому, что и отношение к первым порциям унифицированного учебного материала у мальчиков и девочек заметно различно.

200______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

Нам часто приходилось и приходится иметь дело со случаями жест. кого неприятия детьми учебности потому, что произошло столкновение отношения, конструируемого учителем с целью повышения учебной мо. тивации, с собственным, складывающимся отношением, имеющим со. всем другую мотивационную основу. Эффект, как правило, обратный учительским намерениям.

Но это еще не все, так как ребенок в таких условиях вынужден связы. вать два опыта в один. И в этом, на наш взгляд, суть того конфликта, в который он искусственно ввергается: опыт социальной «производствен. но.учебной» деятельности и опыт межличностных межполовых отноше. ний. Эти две разновидности опыта являются источниками формирова. ния совершенно разных, но смешиваемых теперь самооценок. Здесь все. гда опасно любое подавление в угоду другому. Одна стратегия приводит к потере спонтанности и конформизму, другая - к социальной неадекват. ности.

Распределение социальных ролей в классе

Класс, представляя собой определенную извне формальную группу, обычно за период начальной школы воспринимается членами этой груп. пы еще и как привычное, достаточно замкнутое сообщество со своей ро. левой иерархией. И если в начальной школе на вершине классной иерар. хии находилась учительница, а все остальные распределялись по уровням в зависимости от степени близости к ней и от ее оценок, то в основной школе (вторая ступень), ситуация существенно меняется. Уже к концу 5. го класса учитель, классный руководитель, достаточно часто вообще не включается подростками в структуру классной группы. Ведущая роль в классной иерархии теперь принадлежит лидерам, выдвигающимся сами. ми учащимися из своей среды.

Обычно в начале периода это сменяющиеся по ситуации два лидера: один - мальчишеской классной группировки, другой - девичьей. Ни тот, ни другой, как правило, не имеют существенного влияния на группиров. ки противоположного пола.

С исчезновением из современной школы официальных обществен. ных организаций (октябрята, пионеры, комсомольцы) внешне признан. ное формальное лидерство определяется на основании других инициа. тив. Несмотря на смену статуса классного руководителя, эта фигура оста. ется достаточно влиятельной уже в силу своих должностных возможнос. тей. Его предпочтения, доверие и организационные поручения создают поддержку, как правило, лидеру девичьей группировки. Здесь сложилась

КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________________201

определенная закономерность, не без исключений, конечно, но достаточ. но выраженная.

Наши исследования показали, что моменты перехода в основную школу и начала полового созревания (и в этой связи значительных теле. сных изменений) совпадают у сравнительно небольшой группы девочек в классе. Именно из них чаще всего выделяются наиболее физически раз. витые, крупные. Любопытно, что показатели роста как.то странным об. разом связываются и учителями, и учениками с признаками старшинства. При малейших попытках анализа все без исключений отмечают вполне понятное несовпадение этих характеристик, но в обыденных ситуациях девочкам большего роста непроизвольно приписываются черты большей взрослости. Иногда это совпадает, иногда - нет. В любом случае на девоч. ку в предпубертатный или пубертатный период ложится дополнительная нагрузка, которой ее награждает учительница как знаком доверия и осо. бой близости. Попытки соответствовать этому присвоенному маркеру без достаточного на то ресурса и в случаях несовпадения с действительным авторитетом в группе часто приводят к проявлениям истероидного типа, эмоциональным вспышкам и групповым деструктивным процессам.

По нашим данным, обычный класс, несмотря на огромные затраты педагогических сил, никогда не представляет собой некий единый кол. лектив с четкой пирамидальной иерархией.

Наблюдения показывают, что для начального периода во втором школьном возрасте уже характерны довольно устойчивые группировки внутри класса. Обычно идет такой неуравновешенный по периодам про. цесс как бы проб групповых образований с попытками смены «микроли. деров». В девичьей среде обычно наибольшим авторитетом обладает наи. более «продвинутая» в пубертатном процессе девочка. У мальчишек - наи. более независимый, активный, физически развитый.

Показатель учебной успешности как признак авторитета уже в начале периода имеет сравнительно невысокое значение, к середине - рассмат. ривается только как дополнительный, но не безусловный. Эти результаты существенно расходятся с показателями, полученными в той же возраст. ной группе школьников США. У американских подростков, по данным ин. тервью, успеваемость вполне конкурирует с формальным социальным ста. тусом [9, с.32 1.329]. Мы полагаем, что это отличие обусловлено стабиль. ностью высокого статуса образования как общенациональной характери. стики ситуации в США. В нашей же стране этот статус весьма нестабилен.

Как закономерный процесс мы можем отметить внутригрупповую по. ляризацию в обеих половинах класса.

202______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

В женской половине - по очевидным признакам маскулинности - фе. мининности.

В мужской - по признакам интеллектуального или физического раз. вития.

Девочки, ориентированные на традиционные фемининные образцы внешно. сти и поведения, как правило, отличаются большей дистанцией от мужских групп, которая в начале и середине периода (5.7 классы) выглядит буквально как стремление к изоляции. Обычно лидером в такой группе выступает де. вочка, признанная самой красивой; предпочтения «примы» класса, как пра. вило, становятся групповой нормой. Важно, что несмотря на значительную дистанцированность этой девичьей группы от мальчишеской, она неизмен. но пользуется вниманием. В начале периода это внимание проявляется как подчеркнутая оппозиция - противопоставление вплоть до открытых «воен. ных» действий. В конце - превращается в стремление к сближению. Ориентация на маскулинный тип у девочек в основной школе выражена зна. чительно слабее, и вплоть до 8.го класса нам не удалось выявить сколько. нибудь устойчивых группировок, формирующихся по этому признаку. Обыч. но в классе выделяются одиночки, поведение и внешние данные которых подчеркнуто мальчишеские. Эти девочки гораздо менее дистанцированы от мужских групп и тоже пользуются вниманием с их стороны, но как «свои». Чем ближе к школе третьей ступени, тем более явно эти девочки оформляют. ся как специфическая группа, альтернативная фемининной. Эти девочки тя. готеют к силовым видам спорта и чаще всего стремятся к компенсации сво. ей, с их точки зрения, женской непривлекательности.

Любопытно, что к 8.му классу на крайних точках этих полюсов, как правило, складывается индифферентное отношение к учебной успевае. мости. Появляется некий образ собственной успешности, не связанный с хорошей учебой.

В первом случае - это ориентация на свои внешние данные и ожида. ния социальной успешности в связи с ними. Современная ситуация, все средства массовой коммуникации, массовая культура услужливо и в из. бытке демонстрируют великое множество подобных вариантов. Сейчас это буквально образ звезды.

Во втором - это присоединение к сложившейся мужской оппозици. онности к школьным формам образования.

И для первого, и для второго вариантов характерна установка на простые формы деятельности, не требующие больших умственных затрат, хотя в со. обществе это идеологизируется иначе. Например, работа моделью обсужда. ется как титанический труд, требующий чуть ли не дюжинного ума.

Мальчиковая поляризация традиционно формирует у одного полюса «яйцеголовых», которые хоть и относятся друг к другу с уважением, но не имеют устойчивых и все время актуализируемых корпоративных связей; у другого полюса - «крепышей» и «крутых», чьи корпоративные связи как раз очень выражены, а сами группировки очень активны и экспансивны,

КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ___________________203

поскольку бесконечно заняты самоутверждением и доказательством че. рез внешне активные формы самим себе собственной значимости.

Мы считаем необходимым обратить внимание на малозаметные про. межуточные образования между отмеченными полюсами. Как правило, это своеобразный «народ», который в той или иной мере пытается следовать то за одними лидерами, то за другими. Причем для подростков субъектив. но ясна принадлежность к этой прослойке. Обычно такая принадлежность и устраивает подростка (в этом плане мы не заметили существенных по. ловых различий), и не устраивает одновременно. Основная проблема «на. рода» - это неочевидность полоидентификационных характеристик по сравнению с ярко представленными полюсами. В связи с тем что иденти. фикационные потребности таким подросткам свойственны нисколько не в меньшей мере, можно говорить о том, что именно эта прослойка испы. тывает наибольшую фрустрацию во втором школьном возрасте в силу еще большей по сравнению с «успешными» сверстниками суженностью кана. лов самореализации. Поэтому при выделении так называемых групп рис. ка необходимо, на наш взгляд, серьезно изучать не только тех, кто броса. ется в глаза, но и тех, кто представляет, по мнению многих учителей и пси. хологов, надежную середину. В целом ряде типичных сексуальных или кри. минальных ситуаций «народ» является «движущей силой», исполнителем воли лидеров с одной только целью - доказать сообществу и себе соответ. ствующую идентичность. Чаще всего умным лидерам это обстоятельство достаточно ясно и успешно используется ими для манипуляций.

Отсутствие в настоящее время других оснований классной организо. ванности, кроме со(вместной учебы, т.е. нахождения во время обучения в одном месте, по понятным причинам открывает возможности для фор. мирования спонтанных совместностей, прежде всего по половому при. знаку и по активности общесоциальных проявлений. Выдвигающиеся на волне этих процессов подростковые лидеры еще вполне расположены к принятию взрослого влияния со стороны педагогов, но уже предъявляют им очень серьезные требования, связанные с достаточной определенно. стью мужского и женского типов и в значительной мере в этой связи с социальной успешностью.

С точки зрения содержательной нагруженности образовательных про. цессов во втором школьном возрасте можно смело говорить о приорите. те для подростков идентификационно ясного материала межличностных и самооценочных отношений над сравнительно неясным в этом отноше. нии учебно.предметным материалом. Такое положение вещей никак нельзя признать удовлетворительным.

204______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

Однобокость оснований для первых серьезных проб социального ли. дирования, узость диапазона ролей в подростковых структурах не только искажают нормальное течение процессов половой идентификации и са. моопределения, но и формируют весьма ограниченные образцы межлич. ностных и внутриорганизационных отношений.

По.видимому, ментальная безадресность обучающих стратегий и учеб. ного материала во втором школьном возрасте приводит к таким рассог. ласованиям между организованными образовательными программами и возрастными потребностями подростков, что получается как бы два жиз. ненных пространства, достаточно автономных, но вынужденных к сосу. ществованию.

Мы полагаем, что следует всерьез работать над школьными формами обеспечения культурного полового размежевания как весьма значимого для продуктивного разрешения конфликтов половозрастной идентифи. кации и тем самым для разрешения возрастного кризиса. Организацион. но.формальное и содержательное обеспечение определенной дистанции между разнополыми группами, но ни в коем случае не полная сегрегация, задает специфическое пространство преодоления.

Если дистанция оформлена и структурирована, значит и ее прохож. дение этапно и образовательно насыщено. Отсюда преодоление есть спе. циальное условие, в котором формируется способность к совместности. В нем работает сразу два механизма: сближение как ценность (!) и созда. ние себя (!) для достижения этой ценности.

Психолого.педагогические разработки в этой области уверенно мо. гут исходить из того, что осознание себя как отделенного, сближающего. ся, существенно более продуктивно и целесообразно в нравственном от. ношении, чем стремление разорвать навязанные связи и противопоста. вить себя целому. Работа может быть направлена не на уход, а на прибли. жение, не на разрушение, а на восстановление, созидание целостности.

Источники:

1. Францен О.А. Проблема оценки и отметки в развивающем обучении. // Материалы 2.й научно.практической конференции «Педагогика развития и перемены в российском образовании». - Красноярск, 1995.

2. Archer J. Gender stereotyping of school subjects. / Psychologist. 1992, № 2.

3. Bernard M. E., Boyle G., Jackling B. F. Sex Role Identity and mental Ability. // Person. Individ. Diff. 1990. Vol. 11. № 3.

4. Stevenson H. W., Chen C., Booth J. Influencts of schooling and academic achievement. // Sex Rjles. 1990. 23. № 9.10.

КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________________205

5. Алешина Ю. Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины. // Вопр. психологии. 1991. № 4.

6. Гартен Г. К вопросу о совместном воспитании. // Новые идеи в педаго. гике. Сб. 4. Совместное обучение. / Под ред. Г.Г.Зоргенфрея. - СПб.: Изд.во Образование, 1914.

7. Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения в Западной Ев. ропе и Америке. // Современные педагогические течения. Педагоги. ческая академия в очерках и монографиях. - М., 1913.

8. Boons.Gref M.C. Die Differenz der Geschlechter in der Lehre Jacques. // Kinderpsychoanal. 1992. № 15.

9. Laupa M. Children^ raasonig adout three authority attributes: Adult status, Knowledge, and social position. // Developmental Psychology. 1991. № 2.

206______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

Часть 2. Практикум разрешения конфликтов и ведения

переговоров (вариант программы)

Нет недостатка в эскимосах, готовых учить жителей Конго, как вести себя в жару.

СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ

Введение

В этой части пособия мы хотели представить один из возможных ва. риантов программы практикума «Разрешение конфликтов и ведение пе. реговоров».

В последнее время в нашей стране не случайно растет интерес к про. блеме конфликта. Можно перечислить лишь часть новых реалий постто. талитарной России, чтобы понять истоки такого интереса: введение мес. тного самоуправления в муниципалитетах, появление большого количе. ства общественных фондов и организаций, занимающихся проблемами общества, активный рост бизнеса, выборное политическое устройство на многих уровнях и большое количество других явлений говорят о том, что гражданская самостоятельность является одним из самых ключевых об. стоятельств выхода российского общества из кризиса. В связи с этими реалиями возникает большое количество ситуаций, столкновений, кото. рые требуют равноправного, горизонтального и самостоятельного урегу. лирования проблем самими участниками. Сами участники таких конф. ликтов часто обращаются к силовому варианту разрешения или к вари. анту, характерному для России времен крепостничества: «вот приедет ба. рин, барин нас рассудит». Такие стереотипы поведения в конфликте - вещь далеко не безобидная.

КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________________207

Именно это обстоятельство бросает вызов образованию в целом: сред. нему, высшему и послевузовскому. Оказалось, что и школа, и ВУЗ не спо. собствуют появлению гражданских умений, не способствуют образова. нию компетенций гражданского участия, в частности появлению навы. ков разрешения конфликтов и ведения переговоров. Однако, несмотря на это, достаточно большое количество педагогических работ советской России было посвящено проблеме конфликта (правда, в исключительно негативном залоге), еще больше их появилось сейчас. Ситуация выглядит парадоксально: с одной стороны - у нас много материалов, дидактичес. ких и психологических разработок и рекомендаций, позволяющих раз. вивать детскую компетентность, с другой стороны - само устройство шко. лы такую компетентность никак не поддерживает. По.прежнему, за не. большим исключением, конфликты в школе решает «барин» или они ре. шаются силовыми способами. По.прежнему школьная жизнь детей «от. форматирована» сеткой уроков, устроена через предметный взгляд на жизнь, отчуждая детей тем самым от самой жизни. Мы не умаляем важно. сти изучения традиционных учебных предметов, но считаем, что важным является не только рост общекультурной осведомленности и формальных знаний, но и рост детской инициативы и самостоятельности. Важно, что. бы дети могли строить собственную деятельность и поведение. В нашем случае - деятельность и поведение в своих конфликтных ситуациях и на переговорах.

В связи с этим, подготовка будущих педагогов предполагает как ми. нимум два предмета: собственные умения студентов к разрешению конф. ликтов и ведению переговоров, а также умения студентов организовы. вать разрешение конфликтов между детьми. Второе обстоятельство ста. вит студентов в ситуацию тренера, т.е. требует от них навыков обучения детей самостоятельному разрешению конфликтов.

Педагогу.тренеру, ведущему данный курс в педагогическом вузе, необ. ходимо решать две задачи: первая состоит в обучении студентов самосто. ятельному разрешению конфликтов и ведению переговоров, вторая -обучение студентов обучению разрешать конфликты и вести переговоры.

Как построен практикум?

В представляемом варианте практикума мы хотели избежать предме. тоцентризма и «курсоцентризма» - самого большого, на наш взгляд, не. достатка работ, посвященных образованию конфликтной компетентнос.

208______________________________________________________МИР БЕЗ КОНФРОНТАЦИИ

ти. Недостаток этот связан с определенной точкой зрения, которая утвер. ждает, что учебные курсы могут выступить ключевым средством решения проблемы роста гражданских умений, в частности - роста конфликтной компетентности. Для нас важно, чтобы тренер понимал, что практикум во многом является рефлексией конфликтов, которые происходят и «пря. мо здесь» и «за окном этой комнаты». Для нас важно, чтобы тренер обра. щался к реальным проблемам школ, к живым случаям конфликтов, к акту. альным и переживаемым ситуациям слушателей.

Мы понимаем, что тренер сделает программу так, как ему это пока. жется целесообразным и важным. Однако для нас достаточно очевидно и то обстоятельство, что овладение конфликтами зависит от эффективно. го освоения навыков конструктивного поведения в конфликтах, от кон. структивистского отношения к конфликту как явлению общественной жизни, явлению нашей жизни. Здесь мы хотели бы еще раз подчеркнуть, что для нас нормой конфликта является его проект. Все остальное, стро. го говоря, нельзя назвать полезным (направленным на разрешение про. тиворечия) конфликтом. То есть столкновение, не имеющее собственно. го проекта, не является нормальным конфликтом. В этом суть конструк. тивного подхода. Этот подход развернуто представлен в первой части по. собия. Ключевую задачу тренера мы видим в том, чтобы тренировать слу. шателей именно в таком подходе.

Противоречие самого практикума с этой точки зрения состоит в том, что его участники, как правило, реализуют своим поведением другой под. ход к конфликтам - естественный или «наивный». Другими словами, вся совокупность сложившихся навыков поведения, навыков анализа и пред. ставлений участников о конфликте, их, условно говоря, «естественная кон. фликтная компетентность» в целом ориентирована на силовые способы разрешения. Тренеру необходимо иметь в виду это обстоятельство.

По норме самого конструктивного подхода первый шаг в проектиро. вании конфликта связан с оформлением сталкивающихся действий, по. этому важно, чтобы после соотнесения целей и ожиданий на практикуме участники имели возможность рефлексии собственных стереотипов кон. фронтационного, силового подхода к конфликтам. Для этого мы предла. гаем в качестве ресурсного материала и в качестве опоры для рефлексии основные модели разрешения конфликта: давление (конфронтация), ар. битраж и переговоры1. Эти основные модели и дополнительные модели предлагают варианты самоопределения слушателя внутри конфликтно. го процесса:

1 Материалы по моделям даны в приложениях.

КНИГА 2. РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________________209

- участник;

- арбитр;

- посредник;

- консультант;

- представитель;

- миротворец.

Особой позицией является позиция исследователя (наблюдателя). Это позиция по отношению к конфликту в целом. Она важна для удержания проекта конфликта как целостного замысла, для организации коммуни. кации, предметом которой является поведение участников в конфликт. ных игровых ситуациях, и в общем может быть охарактеризована какреф(лексивная позиция.

Навыки анализа конфликта и навыки поведения в конфликте строят. ся из этих позиций. В общем смысле можно различать:

- позиции участия;

- позиции рефлексии собственного участия;

представляя их как достаточный набор позиций для освоения конструк. тивного подхода.

Именно поэтому программа разбита на шаги, в каждом из которых своя задача (предполагаемый результат), свои процедуры (действия) и свои методики оценки достижения результатов. Таким образом, каждый шаг программы выстроен по цепочке замысел - действие - рефлексия.

Нам представляется важным предварительно оговорить способы оце. нивания программы практикума исходя из двух оснований:

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: