Истинные потребности, стоящие за

Напряжениями потребностного типа

А) Честолюбие

Различная интенсивность намерения закончить задание на величине коэффи­циента ЗН/33 не отражается. Об этом свидетельствуют результаты IV серии опытов, когда инструкция предписывала испытуемому закончить все задания. Общее наблю­дение за поведением испытуемых также не обнаружило какой бы то ни было непосредственной связи между интенсивностью намерения и силой сохраняющегося на­пряжения.

С другой стороны, поведение испытуемых отчетливо показывает, насколько сильно на весь ход процесса влияет включенность или невключенность в него истин­ных потребностей человека.

Здесь имеются как индивидуальные различия между отдельными испытуемы­ми, так и различия, характерные для отдельных заданий.

Мы уже обсуждали в главе IV, что испытуемые побуждаются к выполнению заданий различными мотивами. Те из них, кого подстегивало «честолюбие», проде­монстрировали особенно высокое преимущество незаконченных действий при запо­минании: их ЗН/33 = 2,75 (табл. 22) вместо среднего значения 1-й серии 1,9 (табл. 1).

Этот же мотив становится причиной того, что определенная группа заданий также обладает особенно высоким ЗН/33.

Таблица 22

ЗН/33 у честолюбивых испытуемых

Похоже, что честолюбие возбуждают прежде всего задания «загадка», «ариф­метическая задача» и «разборка домика». По рангу ЗН/33 эти задания занимают 1, 2 и 7-е места (из 29 заданий, см. табл. 16). Выполнение этих заданий часто сопровожда­лось высказываниями типа: «Ну что ж я такой глупый...», «Никогда не думал, что я такой глупый...», «Обычно я отгадываю загадки довольно быстро». И хотя эти выска­зывания не были вполне серьезными, они, тем не менее, показывают, что у испы­туемого задето то, что обычно называют честолюбием. Вклад этой центральной по­требности проявляется в сильном увеличении стремления к завершению действия. После прерывания действия неразрешенное напряжение оказывается настолько мощ­ным, что может прорываться спонтанно: часто испытуемые, выполняющие уже дру­гое задание, возвращались к неразгаданной загадке или незаконченной разборке до­мика и пытались довести их до конца. На вопрос экспериментатора, думали ли они все это время о прерванном задании, испытуемые отвечали: «Да нет, не думал, я и сам не знаю, как это получилось». Иначе говоря, прорыв напряжения оказывался неожиданным.

Задания, возбуждающие честолюбие, обладают не только высоким ЗН, но и низ­ким 33. Таким образом, они особенно быстро забываются после их завершения. Это может быть связано с тем, что в такого рода интеллектуальных заданиях, где решение обычно находится внезапно, разрядка квазипотребности оказывается особенно сильной. Кроме того, основная цель — продемонстрировать экспериментатору свою спо­собность выполнить это задание — оказывается уже достигнутой. (Впрочем, у такого рода заданий интеллектуального характера, даже когда они выполняются письменно, не остается никакого «продукта» в собственном смысле слова.)

б) Проверка своих возможностей

Честолюбие может проявляться в форме желания испытуемого показать экс­периментатору свои способности. Однако оно может выступать и в виде желания «проверить свои возможности». Например, испытуемый начинает делать коробочку и в ходе работы думает о том, насколько хорошо у него получается. Один из испы­туемых отметил: «Я знаю, что в технических вопросах я неловок, но в тот момент, когда я начал делать коробочку, это задание приобрело для меня большое значение, я хотел посмотреть, чего я могу достичь».

К заданиям, при выполнении которых эта установка испытуемых проявлялась особенно сильно, относятся: «слепить из пластилина животное», «нарисовать вазу», «сделать коробочку» и «извлечь квадратный корень». (Последнее из этих заданий, как правило, воспринималось испытуемыми совсем не так, как другие названные выше математические задания: испытуемый либо ругался, либо приветствовал это задание как старого знакомого школьных времен и довольно добродушно и весело говорил: «Ну, посмотрим теперь, могу ли я еще извлечь корень». При этом обнаруживалось в большей степени любопытство, чем честолюбие.)

Характерно, что, получив «художественные» задания типа «рисования» или «лепки из пластилина», испытуемые сначала смущались и отказывались выполнять их: «Нет, я совершенно не способен сделать что-нибудь художественное, у меня нет ни капли художественных способностей». Экспериментатору часто приходилось убеждать испы­туемого в том, что другие испытуемые также не обладают художественными дарова­ниями, но, тем не менее, смогли выполнить эту работу. Говорилось также, что никто не ждет от испытуемых произведения искусства, и т.д.

Эти задания, при выполнении которых испытуемый хотел проверить свои воз­можности, также занимают довольно высокие места в ранговой последовательности ЗН/33, а именно, 4, 5, 8 и 9-е (табл. 16).

в) Опыты, лишенные для испытуемого значимости

Силу, с которой честолюбие воздействует на увеличение значения ЗН/33, сле­дует рассматривать лишь как один из примеров того, что активное включение «Я» и всей личности усиливает напряжения потребностного типа.

С другой стороны, в тех случаях, когда опыт в целом не особенно значим для испытуемого, следует ожидать, независимо от интенсивности намерения, лишь от­носительно небольших напряжений потребностного типа и, соответственно, низких значений ЗН/33.

Если разделить наших испытуемых на группы в соответствии с тем, насколько серьезно они воспринимают опыт, насколько он важен для них, то на высшей сту­пеньке несомненно окажутся дети, для которых эксперимент обладает всей полнотой жизненно значимого занятия. И, как мы уже неоднократно отмечали, дети обнару­живают особенно высокий ЗН/33 (2,5 вместо 1,9).

На другом полюсе находятся те испытуемые, которые в ходе всего опыта внут­ренне относились к работе как просто испытуемые. Это, во-первых, определенные типы испытуемых, которые мы рассмотрим позднее, а во-вторых — определенная группа испытуемых, для которых складывалась особая ситуация опыта.

Для того, чтобы своеобразие предлагаемой работы было внутренне важным для испытуемого и в силу этого вело к сохранению напряжений потребностного типа при прерывании, испытуемый должен ощущать свою самостоятельность по отношению к экспериментатору. Испытуемый не должен чувствовать себя полностью «подчинен­ным ситуации», но должен в определенной мере быть с экспериментатором на рав­ных. В целом, именно так себя испытуемые и чувствовали.

Однако с целым рядом гимназистов дело обстояло иначе. Учитель (по догово­ренности с экспериментатором) рекомендовал им посетить Психологический инсти­тут, чтобы познакомиться с тем, как работают студенты. Молодые люди не испыты­вали никакого интереса к содержанию опытов. Они ожидали чего-то совсем иного и вели себя как люди, которым, раз уж они оказались здесь, не остается ничего друго­го, как слушаться экспериментатора. Они напоминали школьников, которые учатся только ради отметки, отчасти даже были похожи на солдат, действующих по приказу. Как видно из их самонаблюдений, они очень старались подавить свои собственные желания. «Вначале задание мне не понравилось, — отмечает один из испытуемых, — однако я подумал, что не должен здесь придавать значения своим желаниям. Раз я пришел сюда, чтобы все это сделать, я должен выполнить и это задание». Другой испытуемый: «Я совершенно не старался выполнить работу хорошо, я не понимал, зачем я это делаю, и считал, что и не должен об этом думать. Главное заключается в том, что Вы или учитель нам потом расскажете, зачем все это нужно».

На вопрос экспериментатора, хотели бы они продолжить прерванное задание, такие испытуемые всегда отвечали: «Как хотите, мне это совершенно все равно. Если бы я Делал это задание дома, тогда другое дело, а здесь я полностью подчиняюсь Вашим распоряжениям». «В тот момент, когда Вы прерывали задание, оно совершен­но переставало для меня существовать. Иногда я еще мгновение думал о прерванной работе, но затем появлялась мысль: "Хватит об этом! Мне надо сейчас сосредото­читься на новом задании, со старым покончено"».

Эти высказывания можно сопоставить с замечаниями тех испытуемых, которые были включены в работу: «Прерванное задание еще присутствовало где-то рядом. Хотя я и не думал о нем, я бы с большим удовольствием снова занялся им». Или: «Пре-

Таблица 23

рванные задания еще сохраняли при перечислении какой-то особый привкус. Когда мне приходилось переходить к новому заданию, старое не исчезало совсем, а как бы еще застревало где-то».

Таким образом, мы видим, что поведение гимназистов по отношению к опыту является совершенно несамостоятельным. У них не возникало никакого потребностно­го напряжения, и ЗН оказалось примерно равно 33: ЗН/ЗЗ = 1,03 (см. табл. 23).

Глава VI. Структурные свойства напряженной системы и ее отношения с динамическим окружением

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: