Деятельности в детстве. Психологические особенности графической деятельности ребенка. Элементы труда в дошкольном возрасте. Зарождение учебной деятельности.

Труд — основной вид человеческой деятельности, имеющий решающее значение и для общества в целом, и для каждого отдельного человека. Через свой труд чело­век входит в общество, создает необходимые всем людям матери­альные и духовные ценности — одежду, дома, машины, книги, картины и многое другое. Создание общественно полез­ных вещей (продуктов труда) — главный признак труда, отличающий его от других видов деятель­ности. В труде и для труда возникли человеческие формы общения, в совместном труде люди начали объединяться между собой, всту­пать в определенные отношения. Труд для людей и труд вместе с людьми — две стороны его общественной природы. Труд, как и всякая другая деятельность, характеризуется, прежде всего, его мотивами и целями.

Учение. Всякий труд включает использование определенных знаний, умений, навыков. Учение начало отделяться от труда и превращаться в самосто­ятельный вид деятельности по мере того, как усложнялся труд, начинал требовать достаточно длительной специальной подготов­ки и возрастал уровень общей человеческой культуры — тех зна­ний и умений, которые нужны любому человеку в любом виде труда. В конечном счете подготовка подрастающих поколений к труду начала осуществляться в виде целенаправленного, систе­матического обучения. Деятельность учащегося в процессе обучения (или самообу­чения), специально направленная на усвоение знаний, умений и навыков, называется учебной деятельностью. Главное, что харак­теризует учебную деятельность,— ее цели, которые состоят имен­но в усвоении, а не в достижении практического результата.

Игра. Подобно учению игра возникла в ходе человеческой истории как форма подготовки детей к жизни в обществе и труду. Игра начала отделяться от учения и труда. Наступил период в жизни детей, когда они уже не могли ни прямо участвовать в жизни взрослых, ни даже тренироваться в тех трудовых действиях, ко­торые нужны взрослому. И основной деятельностью детей в этот период стала сюжетно-ролевая игра, суть которой состоит в изоб­ражении жизни взрослых, их действий и взаимоотношений. Кроме сюжетно-ролевой игры существуют и другие виды игр: подвижные, дидактические, спортивные и т. п. Они сходны с сю­жетно-ролевой игрой скорее по названию, чем, по сути, и имеют другое значение и происхождение. Основные цели сюжетно-ролевой игры состоят в выполнении взятой на себя роли, изображении соответствующих ей действий. Главным мотивом сюжетно-ролевой игры служит стремление «быть таким, как взрослые», пользоваться такой же властью над вещами, таким же авторитетом и уважением. Наряду с этим важ­ное мотивирующее значение имеет удовольствие, которое ребенок получает от самого процесса игры, придумывания и разыгрыва­ния новых ситуаций. Наиболее привлекательными здесь являются включенные в игру моменты фантазии, творчества.

Развитие детской деятельности. На протяжении младенчества, раннего и дошкольного детства деятельность ребенка непрерывно изменяется, развивается. Это развитие происходит не само собой, а под руководством взрослых людей, в ходе обучения и воспитания. Но оно имеет свои законы, которые необходимо знать и учитывать.Развитие деятельности ребенка состоит, преж­де всего, в возникновении с возрастом новых видов деятельности. Первый вид деятельности, появляющийся на рубеже новорожденности и мла­денчества,— деятельность общения. Затем (в начале второго года жизни) формируется предметная деятельность. На третьем году жизни начинают складываться игровая, изобразительная и кон­структивная деятельности. Полное развитие этих видов деятель­ности происходит на протяжении дошкольного детства. В дош­кольном же возрасте предметная деятельность преобразуется в бытовую. Кроме того, в дошкольном возрасте закладываются основы тех видов деятельности, которые в развитом виде форми­руются позднее, у школьника и взрослого человека. Это — трудо­вая и учебная деятельности. Новыми видами дея­тельности ребенок овладевает не сразу, а постепенно. Вначале он выполняет только самые простые, элементарные действия. Потом эти действия усложняются, становятся более разнообразными. Обучаясь действиям конструирования, ребенок сначала строит под руководством взрослого только самые простые вещи — диван­чик из двух кирпичиков, стульчик из кубика и кирпичика или из трех кубиков и т. п. В ходе развития этих действий постройки, возводимые ребенком, усложняются, включая все больше разно­образных деталей.

Изменения, происходящие в деятельности, касаются не только получаемых результатов. Результаты выражают развитие самой деятельности, овладение новыми видами внешних и внутренних действий.

Развитие деятельности ребенка включает совер­шенствование каждого вида деятельности — овла­дение все более сложными действиями при возрас­тающей роли внутренних, психических действий. Развитие произвольности. С возрастом коренным образом изменяется управление деятельностью. Младенец еще вообще не­способен ставить перед собой сознательные цели. Его действия импульсивны — в них проявляются внутреннее состояние организ­ма и чувства, вызываемые тем, что в данный момент происходит в окружающем мире. Общая произвольность поведения в период дошкольного детства остается невысокой. Ребенок, как правило, ставит перед собой только близкие цели, которые могут быть достигнуты сразу и без особых усилий. Волевые действия, требу­ющие преодоления сколько-нибудь серьезных препятствий, боль­шинству дошкольников еще недоступны. Развитие произвольного управления деятельностью идет в не­скольких направлениях. Во-первых, ребенок начинает ставить перед собой все более отдаленные цели, которые достигаются не сразу, а требуют известного старания (например, построить город с несколькими домами). Принимая цели, поставленные взрослы­ми, он все дольше может выполнять действия, которые сами по себе его не привлекают,— убирать игрушки, ухаживать за расте­ниями и др. Во-вторых, ребенок учится устанавливать связи меж­ду более отдаленными и более близкими целями—совершать действия, необходимые не сами по себе, а для получения более отда­ленного результата: изготовлять игрушки, которые понадобятся потом для игры, делать аппликацию, чтобы подарить ее маме ко дню рождения. Наконец, на протяжении дошкольного детства у ребенка развивается умение планировать свои будущие действия и подчи­нять их определенным правилам (строить и выполнять замысел рисунка, конструкции; тщательно промывать кисточку и набирать нужное количество краски при рисовании и др.).

Развитие деятельности ребенка включает улуч­шение произвольного управления ею, которое сос­тоит в постановке и достижении все более отдален­ных целей, подчинении действий заданным взрос­лыми правилам. Развитие внимания. Внимание маленького ребенка непроиз­вольно. Это значит, что он не в состоянии намеренно контроли­ровать собственную деятельность, приводить действия в соответ­ствие с заданным образцом. В основе развития произвольного внимания лежит постоянный контроль хода выполнения ребенком различных действий со стороны взрослого.

Развитие деятельности ребенка включает раз­витие начал произвольного внимания, которое сос­тоит в овладении намеренным контролем правиль­ности выполнения действий.

Переход от элементарного манипулирования к предметной деятельности.

Интерес к предметам и первые действия с ними возникают уже во второй половине младенческого возраста. Но в 6—7 ме­сяцев это в основном однообразные неспецифические манипу­ляции, связанные с общим уровнем активности ребенка. Мла­денцы как бы не замечают способа действия с предметом, и вся их активность направлена на сам предмет — на его схватывание и удержание. К началу второго года жизни в арсенале ребенка уже имеется достаточное количество специфических действий, в которых он, подражая взрослому, воспроизводит внешний рисунок движе­ния. Но это еще только воспроизведение специфического дви­жения взрослого, а не собственное предметное действие ребен­ка. Свидетельством этого является хорошо известный факт, который заключается в том, что ребенок, как правило, требует именно тот предмет, который находился в руках взрослого. Важно то, что он воспроизводит движение покачивания с тем же предметом, с которым пока­зывал это действие взрослый. Особенность этих первичных специфических манипуляций ребенка с предметом состоит в том, что они закреплены за теми единичными предметами, на которых были первоначально выполнены вместе со взрослым и усвоены.

Сходство игрушки с тем или иным предметом, изображением которого она является, не играет еще никакой роли. Для ребен­ка пока несущественно, напоминает ли игрушечная чашечка, из которой он поит куклу, ту чашку, из которой он пьет сам. Но важно, чтобы это была та же самая чашка, из которой взрослый вместе с ним поил куклу. Само действие еще не отделено от вещи, а вплетено в ее свойства. Осуществляя такого рода спе­цифические движения, малыш копирует действия близких взрослых и через эти действия как бы приобщается к ним.

На втором году жизни для воспроизведения показанного дей­ствия с предметом детям уже не требуется непременно тот же самый предмет — появляется возможность переноса действия на другие предметы.

Перенос действия осуществляется двумя путями: первый — это перенос действия с одного предмета на другой. На основании такого переноса происходит обобщение функции предмета. Второй путь — это перенос действия в другую ситуа­цию. Здесь ребенок действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях. Благодаря этим двум переносам происходит отрыв действия от единичного предмета и конкретной ситуации. Развитие предметных действий проходит сложный путь, в ко­тором переплетены действия с разными категориями предме­тов и внутри которого игровые действия дифференцируются от собственно предметных.

Типы предметных действий.

1. соотносящие действия - соотносит предметы (складывает матрешку, соотнося по форме методом проб и ошибок, т.е. прикладывает и сравнивает...)

2.перцептивные действия - деятельность переходит в план зрительного восприятии (coбирает матрешку «на глаз», т.е. зрительно, без пр об, соотносит размеры и собирает ее).

3. орудийные действия. Орудие - посредник между рукой и предметом, на который надо воздействовать. Сперва ребенок овладевает ручными действиями, а затем орудийными (сперва действует с ложкой не как с орудием, а как средством, заметающим руку: затем осваивает орудийные действия ложки: как поднять, поднести ко рту и т.д.). Благодаря орудийным действиям ребенок получает навыки самообслуживания, которые войдут в трудовую деятельность; будут использоваться в игровой деятельности; ребенок научится держать карандаш.

4 .игровые действия. Главное в игре - сами действия, а не результат. Особенности: игровые действия направлены на условный результат (а не на реальный, как операциональные действия. Например, ест ложкой сам и кормит ложкой куклу (ИД); свобода осуществления действий с предметом (Например, ложка чтобы есть, копать,...). Игровые действия осваиваются после орудийных.

5. действия замещения.

Игра как ведущий вид деятельности дошкольника. Все психические новообразования (соподчинение мотивов, появление осознанных познавательных интересов, волевая регуляция поведения и т.д.) зарождаются и первоначально развиваются в ВВД дошкольника – игре. Это деятельность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними. В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка (умственное развитие, общение со сверстниками, воображение). Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов – от элементарных до самых сложных. В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так, продуктивные виды деятельности первоначально тесно слиты с игрой. Только к старшему дошкольному возрасту результат продуктивной деятельности приобретает самостоятельное значение и она освобождается от игры. Огромное значение игры для развития все психических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.

Предпосылки развития игры. Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Впервые ее элементы появляются в младенческом возрасте, а в дошкольном возрасте складываются высшие формы, в частности сюжетно-ролевая игра. Зарождается игровое действие в ходе овладения предметными действиями, т.е. в предметной деятельности зарождается игра как предметно-игровая деятельность. Игре с элементами мнимой ситуации предшествуют два этапа игры младенца: ознакомительный (действия с игрушками, как и с любыми другими предметами, носят манипулятивный характер; мотив задается через предмет-игрушку) и отобразительный (когда малыш сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке некоторые ее свойства). Во второй половине второго года жизни расширяется сфера взаимодействия малыша с окружающим. Нарастает потребность ребенка в совместной со взрослым деятельности. Наблюдая мир взрослых, малыш выделяет их действия. Опыт, приобретенный в действиях с игрушками и в повседневной жизни, дает ребенку возможность отображать действия людей с предметами в соответствии с назначением, принятым в обществе (например, процесс кормления, лечения). Теперь действия направляются не на получение результата, а на выполнение понятной по прошлому опыту условной цели. Т.е. действие становится условным, а его результат – не реальным, а воображаемым. Ребенок переходит к сюжетно-отобразительному этапу развития игры, где дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения взрослых в реальной жизни. В играх появляется «роль в действии». В этих играх действия с сюжетно-образными игрушками на первых порах очень похожи на реальные практические действия с предметами и постепенно становятся обобщенными, превращаясь в условные. Тогда ребенок начинает действовать с воображаемыми предметами: кормит куклу несуществующей конфетой. Развитие игровых действий обусловлено развитием предметных действий. Освоение предметных действий приводит к их обобщению и включению в другие ситуации. Сюжеты игр развиваются следующим образом: сначала они описывают действия одного персонажа с определенными предметами в одной или последовательно сменяющихся ситуациях. Затем сюжеты включают несколько персонажей с набором определенных связей. К концу третьего года жизни наблюдаются сюжеты, в которых наряду с набором действия заданы и некоторые отношения между персонажами. На третьем году жизни развиваются взаимоотношения детей в игре. Сначала они возникают по внеигровому поводу - места или игрушки, привлекающей ребенка. Потом у детей, продолжающих играть в одиночку, формируется умение играть с игрушками, проявляется интерес к деятельности сверстников и подражание их действиям. Взаимоотношения также возникают по внеигровым поводам. Следующий этап развития взаимоотношений в игре связан со становлением собственно игрового взаимодействия детей на основе общего места игры, выполняемого одновременно действия (один строит, другой подает кирпичики). Дети присоединяются к играющему рядом сверстнику, радуются совместным усилиям, понимают, когда кто-то из детей не выполняет общего действия, высказывают жалобы-претензии к его качеству. В конце третьего года жизни возникает взаимодействие с ровесниками по поводу ролевого действия, качества его выполнения, достигнутого результата. Таким образом, складываются предпосылки сюжетно-ролевой игры, которая будет интенсивно развиваться в дошкольном детстве:

- ребенок вовлекает в игру предметы, замещающие реальные, и называет эти предметы-заместители в соответствии с их игровым значением;

- усложняется организация действия, приобретая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;

- действия обобщаются и отделяются от предмета;

- ребенок начинает сравнивать свои действия с действиями взрослых и в соответствии с этим называть себя именем взрослого;

- происходит эмансипация от взрослого, при которой взрослый выступает как образец действий, когда ребенок стремится действовать самостоятельно, но как взрослый.

Виды игр и возрастная динамика их развития. Игровая деятельность детей не исчерпывается только сюжетно-ролевыми играми, хотя они наиболее характерны для дошкольника. Разновидностью сюжетно-ролевой игры являются строительные игры, режиссерские игры и игры-драматизации. Эту группу игр иногда называют творческими. В них дети не просто копируют те или иные стороны жизни взрослых, а творчески их осмысливают, воспроизводя с помощью ролей и игровых действий. Другая группа игр – это игры с правилами, специально созданные взрослыми в воспитательных целях. К ним относятся дидактические и подвижные игры. Основу этих игр составляют четко определенное программное содержание, дидактические задачи. Взрослый обучает детей таким играм, и лишь затем они проводят их самостоятельно.

Строительные игры – это деятельность, отражающая в обобщенном и систематизированном виде знания детей об окружающем мире. Предпосылки их возникновения те же, что и у сюжетно-ролевой игры. Эти два вида игры тесно связаны: в обоих играх отражается деятельность окружающих взрослых; постройка ребенка служит началом ролевой игры; постройка почти не используется в игре, но является необходимой частью обстановки; строительные игры протекают в форме ролевой игры. В младшем дошкольном возрасте для построек детей характерно изображение единичных предметов или небольших сооружений. Темы построек связаны с сюжетно-ролевыми играми детей. Конструкции элементарны, расположены в горизонтальном плане, напоминают рисунок. Характерна поцессуальность, т.е. возведя постройку они разрушают ее и начинают все снова. Часто строительство опережает замысел (сначала построил, а потом придумал что это). Расширение представлений детей об окружающем рукотворном мире, приобретение коммуникативных умений и технических, «строительных» навыков приводит к появлению коллективных строительных игр. В таких играх дети заранее распределяют функции. Дети переходят от конструирования отдельных предметов к конструированию сооружений.

Режиссерская игра очень близка к сюжетно-ролевой игре, но отличается от нее тем, что происходит не с другими людьми (взрослыми или сверстниками), а с игрушками, изображающими различных персонажей. Ребенок сам дает роли этим игрушкам, как бы одушевляя их, сам говорит за них разными голосами, действует ими и за них. Куклы, игрушечные мишки, зайчики и т.д. становятся действующими лицами игры ребенка, а он сам выступает как режиссер, управляющий и руководящий действиями своих «актеров». Поэтому такая игра и получила название режиссерской.

В отличие от этого, в игре-драматизации актерами являются сами дети, которые берут на себя роли каких-либо литературных или театральных персонажей. Сценарий и сюжет такой игры дети не придумывают сами, а заимствуют из сказок, фильмов или спектаклей. Задача такой игры в том, чтобы, не отступая от известного сюжета, как можно лучше и точнее воспроизвести роль взятого на себя персонажа. Сначала дети берут для драматизации более легкие произведения, затем они усложняются.

Игры с правилами не предполагают какой-либо определенной роли. Действия ребенка и его отношения с другими участниками игры определяются правилами, которые должны выполняться всеми. Все игры обычно имеют соревновательный характер – в отличие от игр с ролью, в них есть выигравшие и проигравшие. Главная задача таких игр – неукоснительно соблюдать правила. Поэтому они требуют высокой степени произвольного поведения и, в свою очередь, формируют его. Такие игры характерны в основном для старших дошкольников.

Особо следует упомянуть дидактические игры, которые создаются и организуются взрослыми и направлены на формирование определенных качеств ребенка. Структура дидактической игры – дидактическая и игровая задача, игровые действия, правила, результат и дидактический материал, а также сюжет и роль. Основным компонентом выступает дидактическая задача, которая скрыта от малыша игровой. Ребенок просто играет, но по внутреннему психологическому значению – это процесс непреднамеренного обучения. Но игра – не единственная деятельность в дошкольном возрасте. В этот период возникают различные формы продуктивной деятельностидетей.

Развитие продуктивных видов деятельности в детстве. Продуктивные виды деятельности дошкольника включают изобразительную и конструктивную. Они, как и игра, имеют моделирующий характер. В игре ребенок создает модель отношений между взрослыми. Продуктивная деятельность, моделируя предметы окружающего мира, приводит к созданию реального продукта, в котором представление о предмете, явлении, ситуации получает материальное воплощение в рисунке, конструкции, объемном изображении. Предпосылки продуктивных видов деятельности, также как игры и труда, выступают потребность малыша в самостоятельности и активности, подражание взрослому, освоение предметных действий, формирование координации движений руки и глаза. В раннем детстве (на 2-м году) у ребенка возникает интерес к карандашу и действиям с ним. Он начинает подражать взрослому, водя карандашом по бумаге. Он просто манипулирует с карандашом, осваивая его функцию, получая удовольствие от самого процесса. Каракули вызывают у ребенка интерес, стремление их повторить. Это ведет к росту произвольности движений, к формированию зрительно-двигательных координаций нового уровня. Глаз начинает управлять мелкими движениями руки, а рука задает определенный образ действия. Дети учатся воспроизводить свои движения. Перелом в становлении рисования наступает в связи с узнаванием в каракулях предметов окружающего мира. Вопросы взрослого переключают внимание ребенка с действия карандашом на реальный продукт, получаемый в результате манипуляций. Постепенно ребенок сам начинает искать сходство своих каракуль со знакомым предметом. Новый этап в становлении изобразительной деятельности связан с интенсивным развитием в начале дошкольного возраста знаковой функции сознания, причем не только в рисовании, но и в игре, бытовой деятельности, при освоении речи. Знаковая функция рисования зарождается, когда ребенок переходит от орудийного манипулирования карандашом через воссоздание графического образа, показанного взрослым, к названию его определенным словом. С этого момента начинается собственно изобразительной деятельности, возникает изобразительная функция рисования. Слово устанавливает и закрепляет связь между предметом и изображением. Понимание того что, изображение является заместителем реального объекта, а не им самим, позволяет ребенку осознать, что его собственные рисунки что-то изображают. Слово закрепляется за определенной каракулей, которую ребенок может произвольно воспроизводить. Перемещение слова с конца на начало рисования – важнейшее достижение в изобразительной деятельности. Как только ребенок начинает приписывать своим каракулям то или иное содержание, они превращаются в средство указания и сообщения. Теперь ребенок не только обозначает предмет, но и передает информацию – сообщает нечто другому человеку, прежде всего взрослому. Переход к намеренному изображению предмета создает условия для того, чтобы рисунок все больше приближался к действительности и становился узнаваемым. При обучающем воздействии взрослого у ребенка формируется ручная умелость, которая позволяет в процессе рисования создавать изображение, близкое к реальному объекту. Замыслы младших дошкольников очень неустойчивы. Внешние раздражители, возникшие трудности заставляют ребенка отказаться от первоначальной цели. Старший дошкольник не только констатирует результат рисования и формулирует замысел, но и реализует его. Но без специального обучения замыслы детей даже в 5-7 лет часто не детализированы и развиваются по мере создания изображения. По мере освоения изо деятельности у ребенка создается внутренний идеальный план действия. Главными средствами выразительности, используемыми дошкольниками, являются линия и цвет. Цвет и тщательность прорисовки выражают отношение ребенка к объекту. Под влиянием взрослого у ребенка складывается представление о цвете как о важном, но меняющемся признаке предмета. Композиция и величина объектов также выражают отношение ребенка к изображаемому, использование композиционных приемов связано с освоением пространства листа. Сначала ребенок не воспринимает лист бумаги как ограниченную плоскость(рисует, густо заполняя его не связанными друг с другом изображениями, переворачивает разными сторонами, продолжает рисовать на столе); затем дошкольник выделяет верх и низ листа, делит его на две части по горизонтали на небо и землю, а объекты изображает между ними; позже ребенок выделяет левую и правую стороны листа, а затем и центр, помещая в нем главный объект. Обычно в рисунках дошкольников совпадают смысловой и структурный центры. Самый важный объект обычно больше других. Причем реальное соотношение размеров изображаемых предметов часто не сохраняется. Детское конструирование – процесс сооружения построек, в которых предусматривается взаимное расположение частей и элементов, а также способы их соединения. В раннем детстве важным для развития конструктивной деятельности является умение наделять постройки определенным содержанием. В дошкольном возрасте развиваются две взаимосвязанные стороны конструктивной деятельности: конструирование-изображение и строительство для игры. Основополагающим моментом в конструктивной деятельности выступает аналитико-синтетическая деятельность по обследованию предметов. Она дает возможность установить структуру объекта и его частей, учесть логику их соединения. Аналитико-синтетическая деятельность позволяет определить способы конструирования, спланировать ход конструирования и создать замысел. Умение обследовать конструкцию развивается под руководством взрослого. В 3-4 года ребенок не только называет предметы, но и выделяет их основные части, указывает некоторые детали. В 4-5 лет он достаточно хорошо различает основные части по величине и форме, устанавливает их расположение относительно друг друга. Старший дошкольник может провести самостоятельный анализ образца или конструкции: выделить части, определить их назначение и пространственное расположение. Он находит интересные конструктивные решения и планирует этапы создания собственной конструкции на основе проведенного анализа. В 6-7 лет ребенок анализирует конструкцию предмета с практической точки зрения. Выделяя части, он устанавливает функциональное назначение каждой из них, определяет соответствие формы, величины, местоположение частей и учитывает ситуации, в которых конструкция будет использоваться. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности создает основу для конструктивного творчества дошкольника. Оно наблюдается уже у младших дошкольников. На протяжении дошкольного возраста у детей развивается способность вносить изменения в способы конструирования для того, чтобы постройка подчинялась требованиям ситуации. У старших дошкольников показателями творчества в конструктивной деятельности выступают новизна способов построения предмета, новизна самого предмета и новизна приемов для придания устойчивости сооружаемой постройке.

Психологические особенности графической деятельности ребенка. Истоки изобразительной деятельности ребенка относят­ся к раннему детству. К началу дошкольного возраста ребенок, как правило, уже имеет некоторый запас графических образов, по­зволяющих ему изображать отдельные предметы. Од­нако эти изображения имеют с предметами лишь самое отдаленное сходство. Умение узнавать в рисунке предмет является одним из стимулов совершенствования изобразительной дея­тельности. Это совершенствование имеет длительную историю. В детский рисунок внедряются разные формы опыта, который ребенок получает в процессе действий с предметами, их зрительного восприятия, самой гра­фической деятельности и обучения со стороны взрос­лых. Рисунок взрослого отображает исключительно те свойства предмета, которые можно воспринять зри­тельно. Ребенок же использует весь свой опыт. Поэто­му среди детских рисунков наряду с изображениями, соответствующими зрительному восприятию, можно встретить такие, в которых выражается то, что ребе­нок выясняет, не глядя на предмет, а действуя с ним или ощупывая его. Графическая форма, в которой дети изображают предметы, обусловлена прежде всего тремя моментами: имеющимися в распоряжении ребенка графическими образами, зрительным впечатлением от предмета и двигательно-осязательным опытом, приобретаемым в про­цессе рисунке не только впечатление от предмета, но и свое понимание предмета, свое знание о нем. Едва намеченный рисунок ребенка показывает, что он не делает серьезной попытки точно и полно воспро­извести изображаемый предмет.

Таким образом, ребенок создает изображения, кото­рые в определенной степени соответствуют предмету. Характер изображений определяется способом обследо­вания и тем, что выделяет для себя ребенок в процес­се обследования. Дети, гладившие белку и отмечавшие мягкость, пушистость, максимальное внимание уделяли, затем изображению шерсти, часто упуская многие детали строения тела животного, а дети, которые тщательно рассматривали чучело зверька, стремились пе­редать все, даже мелкие характерные детали (напри­мер, коготки). Дети способны узнавать изображе­ния, сделанные сверстниками. Дети узнают в рисунках своих сверстников игрушки, причем узнают не только изображения, отражающие до­статочное число признаков, но и такие рисунки, в ко­торых передается один-два существенных, с точки зре­ния маленького художника, признака. Хотя детский рисунок ориентирован на отражение действительности, он очень часто не соответствует то­му, что ожидает увидеть взрослый. Дошкольник огор­чается, он не доволен взаимным непониманием. Но как бы ребенок ни противостоял взрослому, он ориентиро­ван прежде всего на то, чтобы быть таким, как взрос­лые. Ребенок поэтому медленно, но верно развивается в направлении, приемлемом для данной культуры. В построении графических образов ребенок все больше ориентируется на зрительные впечатления. К этому приводят его взрослые, которые, отвергали неудачный с их точки зрения рисунок, предлагают по­смотреть на предмет. Рисование с натуры начинается под влиянием спе­циального воздействия взрослого. Если наблюдать за рисующими детьми, перед которыми поставили пред­мет, то можно установить общую для дошкольников особенность поведения: едва взглянув на предмет, они быстро и уверенно приступают к рисованию на бумаге. У ребенка, как правило, нет потребности в систематическом наблюдении натуры, и потому его рисование даже при наличии натуры скорее можно оценить как рисование по представлению.

Образование графических шаблонов. Создаваемые в процессе обучения условия побуждают детей совершен­ствовать графические образы, вносить в них новые эле­менты, отображающие характерные черты изобража­емых предметов. Постепенно графические образы ста­новятся все более соответствующими реальному пред­мету. Однако в детском рисовании существует тенден­ция к закреплению привычных графических образов. При определенных условиях это превращает образы в застывшие шаблоны. Изобразительные шаблоны пред­ставляют собой весьма прочные образования, так как они отвечают элементарным требованиям изображения и находят признание у окружающих людей. Распрост­раненными шаблонами являются изображения домиков, цветов, деревьев и т. п. Подобные шаблоны обладают удивительной живучестью: на протяжении десятилетий они передаются из поколения в поколение. Усваивая шаблон, ребенок начинает переносить его из рисунка в рисунок, мало заботясь о его совершенствовании. Только специальная задача, возникшая в процессе ри­сования, заставляет ребенка, не изменяя шаблона, при­рисовывать к нему отдельные детали. Например, если девочка рисует себя и папу, то для портретного сход­ства одному человеку пририсовывается каракулька, обозначающая бант, а другому — папироса с неописуе­мо густым дымом. Застывшие шаблоны затрудняют рисование, мешают передать особенности реального предмета. Закрепление графических образов, превращение их в шаблоны представляет большую опасность для разви­тия детской изобразительной деятельности. Если не следить за этим процессом, ребенок может так и не научиться рисовать ничего, кроме нескольких усвоен­ных им схем определенных предметов. В задачи обу­чения входит разрушение застывших шаблонов.

Таким образом, в детском рисовании тенденция к развитию графических образов сталкивается с тенден­цией к закреплению этих образов, превращению их в графические шаблоны. От того, какая из этих тенден­ций будет преобладать, в значительной мере зависит перспектива рисования. А это, в свою очередь, опреде­ляется главным образом особенностями обучения. Обу­чение, основанное на копировании готовых образцов, способствует образованию шаблонов. Обучение, направ­ленное на совершенствование способов передачи свойств объекта, снимает шаблоны и совершенствует изобра­жение.

Элементы труда в дошкольном возрасте. Трудовая деятельность дошкольника отличается от производительного и бытового труда взрослых. Она не приводит к получению объективно значимого продукта, зато имеет огромное значение для психического развития самого ребенка. Специфика труда дошкольника состоит в том, что он тесно связан с игрой. Следует подчеркнуть, что у этих видов деятельности общий источник – потребность принимать активное участие в жизни взрослых и стремление к самостоятельности. В труде и в игре ребенок осваивает сферу социальных отношений и действий, связанных с бытовыми и профессиональными функциями взрослых. В игре малыш действует в воображаемом плане, она не имеет конкретного результата. Ее развитие идет по пути возрастания условности игровых действий. В труде действия и ситуация их выполнения реальны и приводят к получению осязаемого продукта. В трудовой деятельности ребенок устанавливает более прямую, непосредственную связь с жизнью взрослых, чем в игре. Чем младше дети, тем быстрее их труд превращается в игру. Шестилетние дети осознают различия игры и труда. В игре они выделяют игрушки или предметы-заместители, выполняемые роли. В трудовой деятельности дошкольники подчеркивают использование орудий труда, выполнение трудовых операций, указывают объективную цель труда («чтобы чисто было, порядок надо навести»), его общественно полезную направленность. Игра рассматривается детьми как деятельность для удовольствия, а труд как важная работа. На всем протяжении дошкольного детства связь игры и труда сохраняется. С одной стороны, часто необходимость в определенных игровых предметах диктует выполнение трудового действия, тогда дети изготавливают атрибуты и затем включают в игру. С другой стороны, продукты детского труда нередко помогают создать воображаемую ситуацию, подсказывая выбор и развитие сюжета игры. Самым сложным для дошкольников является осознание труда взрослых. Старшие дошкольники знают орудия труда, необходимые людям многих профессий, могут описать процесс труда и выделить качества, необходимые людям разных профессий. Трудовая деятельность дошкольника развивается в нескольких направлениях. Во-первых, происходит усложнение ее компонентов. Во-вторых, это усложнение ведет к освоению новых видов и форм труда. Совершенствование компонентов труда включает усложнение его мотивов, целей, контроля и навыков, т.е. складываются общественные мотивы труда; расширяются трудовые умения и навыки; формируются целеполагание, планирование и самоконтроль; расширяется самостоятельность ребенка в труде, что позволяет усложнять формы трудовой деятельности. Расширение взаимодействия ребенка-дошкольника с окружающим, возрастание его физических и психических возможностей приводит к расширению сферы применения трудовых действий и появлению новых видов труда. Самый первый из них – это труд по самообслуживанию (направлен на самого себя), постепенно направленность на себя сменяется направленностью на другого, и тогда на основе самообслуживания возникает бытовой труд, где объектом преобразования становятся предметы, включенные в бытовые процессы. Этот вид труда имеет два вида направленности. Во-первых, направленность на организацию собственной бытовой деятельности: почистил одежду, чтобы она не портилась. Во-вторых, направленность на облегчение труда другого человека: помог маме постирать белье, чтобы она меньше устала. Труд ребенка в природе направлен на растения и животных – объекты, которые слабее самого дошкольника и благополучие которых в определенной мере от него зависит.

Поскольку ручной труд требует сложных орудийных действий, дошкольники осваивают его примерно с пяти лет. Своеобразие ручного труда состоит в том, что он приобретает собственно продуктивный характер. Ребенок создает замысел, воплощает его и получает новый продукт в виде вышивки, поделки.

Можно сделать вывод, что в основе освоения дошкольником разных видов труда лежат две взаимосвязанные тенденции, обусловленные усложнением его компонентов. Первая связана с возрастанием самостоятельности ребенка в пределах сформированных у него умений. Вместе с тем дошкольник все больше и больше включается в совместную со взрослым жизнь, выполняя вместе с ним обычные повседневные обязанности.

Генетически первой и наиболее приемлемой из них для детей раннего и младшего дошкольного возраста выступает совместный со взрослым труд.

Следующая форма – поручение – характеризуется тем, что взрослый формулирует цель, обосновывает ее значимость, выделяет конечный результат и способы его достижения.

Обязанность как форма организации труда дошкольника возможна в случае, если он понимает необходимость постоянного систематического выполнения какого-либо дела. Содержание этой формы труда первоначально определяет взрослый. А затем ребенок сам выбирает условия, средства и пути достижения результата, организует и контролирует процесс труда.

Наиболее высокий уровень самостоятельности проявляют дошкольники в труде по собственной инициативе. Ребенок не только организует собственный труд, но и замечает, когда необходимо потрудиться. Совместный труд со взрослым на протяжении всего дошкольного возраста, протекая как сотрудничество, остается привлекательным для ребенка.

В дошкольном возрасте складывается совместный труд со сверстниками. Сначала взаимоотношения в труде возникают на основе общего места или предмета труда. Возникновение направленности на организацию общей деятельности побуждает детей сообщать друг другу о своих намерениях, мотивах и целях. Старшие дошкольники начинают руководствоваться правилами организации совместного труда.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: