МЕТОДЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКЕ

Олигофренопедагогика все время обогащается новыми фактами и теоретическими обобщениями. Основными направлениями исследований являются:

а) педагогическое изучение учеников, в частности- выяснение структуры дефекта, черт личности и уровня развития их познавательных возможностей;

б) определение условий, в наибольшей мере способствующих коррекции недостатков умственного развития;

в) разработка новых и усовершенствование имеющихся способов педагогического влияния на учеников;

г) изучение возможностей и- путей дальнейшего улучшения системы образования и социально-трудовой адаптации.

В системе методов особое значение имеют те, которые направлены на изучение учеников. Это обусловливается тем, что олигофренопедагогу приходится иметь дело с довольно сложной картиной психического развития, характеризующейся большим разнообразием индивидуальных отклонений и особенностей, различных сочетаний, переплетений и комбинаций симптомов.

В практике изучения учащихся отбирается минимально возможное количество наиболее информативных и репрезентативных показателей. Это: сознательность познавательной деятельности учащихся; уровень развития у них обобщения и абстрагирования; темп познавательных действий; динамичность познавательных процессов; уровень самостоятельности; обученность; обучаемость; учебная работоспособность.

Показатель – сознательность познавательной деятельности – дает возможность определить уровень понимания учащимися содержания обращенной к ним речи (объяснений, указаний, рассказа, вопросов, наблюдений и др.). Главным критерием здесь выступает соотношение между прямым отражением действительности в виде ее копирования и аналитическим восприятием с проникновением в суть предметов и явлений.

Данные по другому показателю – уровень развития обобщения и абстрагирования – позволяют определить степень выраженности и специфические признаки главного симптома умственной отсталости – недоразвития высших познавательных процессов. Рассматривается степень сформированности у учащихся приемов построения обобщающих действий, способность их:

а) видеть и словесно передавать общее в единичном;

б) устанавливать и словесно передавать общее в совокупности предметов и явлений;

в) объединять предметы в одну группу по общим признакам, и абстрагироваться от объектов, которые их не имеют;

г) переходить от низшего к высшему уровню обобщений;

д) делать обобщающие выводы из конкретных фактов, определять главное в потоке поступающей информации.

Показатель – темп познавательной деятельности – позволяет выяснить, с какой скоростью протекает у учащихся учебная деятельность: восприятие и осознание учебного материала, выполнение ручных операций, решение умственных задач, выполнение практических заданий.

Показатель динамичности рассматривается как способность к видоизменению, перестройке усвоенных знаний и способов действий в соответствии с новыми потребностями и в разных условиях деятельности. Исследования по этому показателю дают возможность установить меру проявления свойственной учащимся инертности психических процессов.

Критерий самостоятельности необходим в связи с недостаточным развитием у учащихся этого качества. Она определяется путем учета количества работы, выполненной учащимся без помощи извне.

Важнейшим критерием обученности детей выступает наличие у учащихся фонда знаний, умений и навыков.

Существенным показателем развития учащихся является их обучаемость, т. е. то, как они поддаются обучению. Критерием обучаемости служит количество помощи («уроков»), необходимых для усвоения изучаемых знаний или способов действий.

Показатель – учебная работоспособность учащихся – включается в программу исследований в связи с наличием у них нарушения её динамики.

Все названные показатели отражают наиболее существенные стороны учебной деятельности учащихся. Вместе с тем они также указывают на объекты приложения усилий, направленных на коррекцию недостатков в развитии этих детей.

В исследовании педагогических явлений олигофренопедагогика использует общеизвестные педагогические, психологические и клинические методы и методики: наблюдение, беседу, различные виды психолого-педагогического эксперимента, клиническое обследование, анализ продуктов деятельности учащихся, социологические методики (опрос, интервью, анкетирование, рейтинг, самооценка, социометрия и др.). Способы применения этих методов достаточно полно освещены в педагогической литературе.

При, использовании этих методов широко применяется сравнение нормального и аномального развития, показателей

учеников различных клинических форм умственной отсталости. Особенно большое внимание уделяется вопросам изучения умственно отсталых детей. Оно имеет динамический характер и включает такие этапы:

1. Начальное изучение ребенка в семье после установления отклонений в его развитии.

2. Диспансеризация как система врачебного наблюдения за состоянием здоровья детей, профилактики и лечения их.

3. Наблюдение за ребенком в период пребывания его в массовой школе.

4. Обследование ребенка на медико-педагогической комиссии при отборе учащихся для обучения во вспомогательной школе.

5. Повторное изучение ребенка школьной медико-педагогической комиссией в начале пребывания его в школе.

6. Систематическое изучение ребенка учителем и воспитателем на протяжении всех лет его обучения в школе.

7. Катамнестическое изучение учащихся после окончания школьного обучения.

Такое многоступенчатое и непрерывное изучение детей дает возможность представить процесс развития их на всех этапах жизнедеятельности. Важным требованием является рассмотрение исследуемых показателей с точки зрения того, как они связаны с основным, ядерным признаком умственной отсталости – недоразвитием отвлечений и обобщений, а также нарушением подвижности нервно-психических процессов. Особое внимание обращается на соблюдение принципа целостности при рассмотрении отдельных качеств личности. Такой подход требует отношения к личности ребенка не как к простой совокупности положительных и отрицательных черт, свойств, возможностей развития и способностей, а как к уникальной целостности. Это позволяет выявлять в развитии ребенка генетически обусловленные и иерархически расположенные ряды, которые образуют различные уровни психической структуры в зависимости от времени образования. Благодаря этому удается выявить главный дефект и вторичные нарушения, имеющие более позднее образование. Успешное внедрение идей целостного подхода в практику изучения аномального ребенка возможно лишь на основе качественного и количественного анализа дефектной структуры, включающего выяснение причин возникновения дефекта, степени и глубины охвата им отдельных функций организма и возможностей компенсации патологических нарушений, установления индивидуальных черт личности.

Советская олигофренопсихология, разрабатывая новые и совершенствуя существующие методы научных исследований, не использует педологических методов и активно выступает против них.

Многолетнее использование педологической методики в капиталистических странах показало, что количественное измерение умственных способностей детей при помощи даже самых совершенных педологических тестов не дает возможности ни уяснить сущность умственной отсталости, ни выявить действительный уровень их интеллектуального развития, поскольку сам факт невыполнения или недостаточно успешного выполнения тестов заданий еще ничего не говорит об их умственных способностях. Неуспешность действий учащихся в этом направлении может объясняться неблагоприятными условиями, в которых происходило их развитие, и многими другими причинами.

Курс олигофренопедагогики состоит из таких разделов: общие основы олигофренопедагогики, олигофренодидактика, теория воспитания учащихся вспомогательной школы, вопросы школоведения, воспитание умственно отсталых лиц в семье, дошкольных учреждениях и в системе социального обеспечения. В своей совокупности содержание этих разделов составляет целостную систему педагогических знаний о воспитании и обучении таких детей с раннего возраста до завершения школьного образования.

Список литературы

Дьячков А. И. Задачи коммунистического воспитания аномальных детей. – В кн.: Основы обучения и воспитания аномальных детей. М.: Просвещение, 1966, с. 192–202.

Дефектологический словарь. 2-е изд. М.: Педагогика, 1970, с. 246–246.

Книга для учителя вспомогательной школы. М.: Учпедгиз, 1976. 211 с.

Основы специальной дидактики. К-: Рад. школа, 1975. 211 с.

Замский X. С. История олигофренопедагогики. М. Просвещение, 1980. 391 с.

Вопросы и задания

1. Определите общепедагогические и специфические задачи олигофренопедагогики.

2. В чем состоит предмет олигофренопедагогики?

3. Укажите основные методологические позиции олигофренопедагогики.

4. Дайте критический анализ реакционных теорий воспитания умственно отсталых детей.

5. С какими научными дисциплинами олигофренопедагогика находится в тесной связи, в чем эта связь выражается?

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: