ХАРАКТЕРИСТИКА ОТДЕЛЬНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Словесные методы

Рассказ. Если учащиеся вспомогательных школ с большим трудом усваивают отдельные факты, переданные в словесной форме, то еще большую трудность для них представляет осмысление определенного множества фактов в их взаимосвязи как сложной системы словесного сообщения. Здесь важно, чтобы такие сообщения создавали у учащихся целостное, яркое и эмоционально окрашенное представление о том, что сообщается. Это выдвигает особые требования -к рассказу. Во вспомогательной школе рассказ – это небольшое по объему изложение учителем учебного материала в живой эмоциональной форме. Содержанием его могут быть: жизнь и деятельность выдающихся людей, исторические события, явления природы, географические открытия и т. п. Содержание рассказа становится доступным для умственно отсталых детей, если ему свойственны образность и эмоциональность изложения, вызывающие живой интерес и внимание. Помимо других условий это достигается композицией рассказа: должны быть – завязка предстоящих событий, их нарастание и развязка. В сюжет рассказа изредка включаются описания и несложные рассуждения. Обязательным и специфичным условием использования рассказа в качестве словесного метода обучения является опора на наглядный материал – картины, иллюстрации учебника, рисунки, натуральные объекты и проч.

Нередко для придания рассказу естественности и динамичности в его структуру включается небольшой диалог. Это особенно импонирует умственно отсталым детям.

Умственно отсталые дети не в состоянии длительное время продуктивно слушать чужую речь. Поэтому длительность рассказа не должна превышать в 1–4 классах 10 минут, а в 5–8 классах – 20 минут. Фабула его должна быть предельно простой и включать мало событий. Важно, чтобы рассказе велось повествование об одном главном событии. Обычно рассказ – это сплошное, связное и непрерывное изложение. Учитывая легкую отвлёкаемость детей, не стоит прерывать рассказ обращением к учащимся с вопросами. Это может привести к тому, что у учеников теряется нить повествования, происходит отвлечение от его темы. Следовательно, цель создания общего представления о предмете рассказа не будет достигнута.

Во вспомогательной школе иногда практикуется коллективное ведение рассказа: начинает его учитель, затем его едут ученики (по очереди). Этот способ работы применяется тогда, когда ученикам знакомо содержание рассказа (сказки). Перед рассказом и после него ведется большая дополнительная работа. До рассказа проводится беседа, обеспечивающая связь содержания предстоящего рассказа с изучаемой темой, создание у учащихся необходимого настроения и представлений о предмете предстоящего рассказа.

Трудные и неизвестные слова разбираются и записываются после знакомства детей с темой рассказа.

После рассказа проводится обобщающая беседа, в ходе которой вычленяется главная мысль, идея. В старших классах производится запись основных фактов, дат, имен.

Объяснение. Рассказ обеспечивает целостное восприятие событий и фактов. По обильному использованию выразительных средств он в какой-то мере приближается к художественному изложению и тем самым весьма доступен учащимся. Однако в структуру обучения входит не только повествование, но и рассуждения, доказательства, выгоды. Такая форма усвоения знаний представляет для умственно отсталых школьников наибольшую трудность. И несмотря на это, применение ее необходимо, ибо иначе невозможно добиться понимания ими содержания учебного материала. Такой формой изложения является объяснение.

Объяснение – логически последовательное изложение учебного материала или раскрытие сущности его отдельных компонентов, направленное на вскрытие закономерностей изучаемых явлений и фактов в форме рассуждений, доказательств и описания.

В процессе объяснения комплексно используются: анализ и синтез, сравнение, классификация и систематизация, отвлечение и обобщение. Объяснение адресуется наименее развитым сторонам психики детей – обобщению и отвлечению. Это не позволяет развернуть его на высшем теоретическом уровне, ибо многое из такого объяснения дети усваивают весьма смутно, не улавливая содержания отдельных мыслей, не говоря уже о главной мысли. Учителю важно каждый раз выяснять, как именно ученики поняли изложенное и, если обнаружится пробел, искать более рациональные способы работы. Объяснение должно быть кратким, длиться не более 5 минут в 1–4 классах и 10 минут в 5–8 классах. Теоретическое изложение не должно строиться

в виде сплошного и равномерного речевого потока, где акценты одинаково распределены на все компоненты без выделения главного и существенного. В этих случаях дети не вникают в смысл, объясняемого, поскольку не имеют ориентиров для этого. Необходимо вести изложение с акцентированием на отдельных относительно целостных частицах при помощи интонации и пауз, выделять их в речевом потоке, делать ударение на главном. В конце изложения важно обеспечивать объединение выделенных частей в единое целое. Такое объяснение помогает учащимся следить за мыслью учителя, сосредоточивать внимание на главных положениях. Всякий прием в объяснении необходимо оценивать с точки зрения той работы мысли, какую он вызывает у учащихся. В этом отношении ценным является проблемное изложение. Во вспомогательной школе оно строится на элементарном эвристическом уровне, в виде постановки вопросов-задач, рассуждении, направленных на поиск ответа, и речевого оформления полученных результатов. Мысль ученика движется от одного правильного вопроса и ответа на него ко второму вопросу, выведенному из первого и т. д. При таком изложении ученики становятся соучастниками изложения.

Объяснение обязательно должно сочетаться с показом, демонстрацией наглядных пособий, а при необходимости – опираться на практические действия учащихся.

Беседа. До сих пор речь шла о таких случаях, когда участие учеников в познавательном процессе выражалось, главным образом, в форме восприятия речи учителя. Однако для нормального развития учеников этого, отнюдь, недостаточно. Ибо все, что не проходит, через опыт ребенка, осознается неглубоко. Необходимо еще непосредственное участие учащихся в производстве мыслей и их речевом оформлении в виде собственного высказывания. Активное использование ими речи в этом направлении возможно лишь при наличии соучастия в ней лица, которое руководило бы их высказываниями. Такая ситуация создается при диалогической форме, реализуемой в беседе;

Беседа – это вопросно-ответный способ изучения учебного материала.

При помощи вопросов, побуждающих детей к активной мыслительной деятельности, учитель обеспечивает воспроизведение ими ранее усвоенного материала, систематизацию, обобщение и закрепление в памяти, направляет стремление школьников к открытию новых для них фактов или

к уточнению и обогащению уже приобретенных знаний.

Беседа является одним из наиболее действенных путей коррекции недостатков развития умственно отсталых школьников. Практически она выступает как одно из коррекционных средств.

Краткие речевые сообщения, имеющие место в беседе, умственно отсталым детям даются гораздо легче, нежели связное развернутое изложение мыслей. В беседе находит преломление идея расчлененного изучения сложных систем знаний и действий. Побуждаемые и направляемые вопросами, ученики быстрее усваивают на практике образцы построения и организаций учебных действий.

Ответ на правильно поставленный вопрос всегда требует от учеников волевых усилий, напряжения мысли и самостоятельности. Ведь они сами, а не кто другой за них, должны выслушать вопросы, мысленно подготовиться к ответу и облечь мысленно составленный ответ во внешнюю словесную форму. В процессе такой деятельности происходит постепенное овладение трудными для них логическими приемами – анализом, сравнением, классификацией, обобщением и др.

В ходе беседы учитель постоянно корригирует неточности в речи учащихся, исправляет грамматические и стилистические нарушения, произношение. Как правило, от учеников требуются полные ответы. Однако в старших классах для придания динамичности беседе нередко допускаются и краткие ответы, не включающие слов вопроса. Предметом постоянного внимания учителя являются также отработка достаточной громкости и выразительности ответов учащихся, соблюдение правильной интонации, предупреждение крикливости, напевности, чрезмерной быстроты речи, извращения звуков, заглатывания окончаний и т. д.

Помимо этого беседа в системе коррекционно-воспитательной работы выполняет важную функцию обратной связи. Благодаря ей представляется возможность выяснить пробелы в знаниях учащихся, недостатки их умственного развития, что дает возможность определять объекты приложения коррекционных усилий.

Эффективность беседы во многом зависит от характера вопросов. Для умственно отсталых детей с их слабой восприимчивостью формулировка вопросов должна быть крат-. кой, предельно понятной и строго определенной в отношении ожидаемого ответа. Детей сбивают с толку вопросы, требующие нескольких ответов, например: «Какой треугольник

получили, сколько в нем углов, из какой фигуры он получен?», или неопределенные по содержанию вопросы типа «Что бывает летом?», а в ряде случаев и такой вполне закономерный вопрос в массовой школе, как «Что будем делать дальше?». Для того чтобы дать ответ на него, умственно отсталому необходима подсказка, в каком направлении надо думать. Учителю приходится часто прибегать к дополнительным, вспомогательным вопросам. Однако при всех трудностях, которые испытывают ученики, готовя ответы, вопросы не должны быть явно подсказывающими типа «Собака – домашнее животное, а волк...?». Каждый вопрос должен в какой-то мере будить мысль ученика, побуждать его к мысленному поиску, включать его в собеседование с учителем, живое общение с ним.

В достижении этого особое значение имеет соблюдение логичности в построении беседы, при которой между циклами «вопрос– ответ» существует преемственная связь, когда новый вопрос вытекает из предыдущего ответа, обеспечивается корригирование ответов учащихся и тем самым создается ориентир для ответа на последующий вопрос. Учитель должен во всех случаях тщательно продумывать все вопросы с точки зрения того, насколько они доступны ученикам и в какой мере отвечают логике беседы. Неправильно в логическом отношении поставленный вопрос не дает возможности развернуть беседу в нужном содержательном плане. Это иллюстрирует следующий отрывок диалога по картинке, изображающей мальчика, сидящего верхом на скамейке и играющего на дудочке.

Учитель: Что делает мальчик?

Ученик. Он дует: у-у-у.

Учитель. Кого он изображает?

Ученик. Он думает, что это пионер.

Учитель. Мальчик воображает, что едет – на чем?

Ученик. По воде...

Для учеников оказались неясными слова «изображает», «воображает». Кроме этого вопросы не смогли включить детей в беседу по существу. В беседе с умственно отсталыми детьми не должно быть лишних слов и тем более вопросов, которые прямо не относятся к ее сути, ибо ученики не могут быстро переключиться с одного понятия на другое и, как правило, на одном из них застревают, не идут дальше.

В работе с умственно отсталыми детьми немаловажное значение имеет то, в каком темпе ведется беседа, каковы временные промежутки между заданным вопросом и ответом.

Замедленность мышления умственно отсталых детей требует соблюдения значительно большей паузы между вопросом и ответом, чем это имеет место в массовой школе. Совсем не допускается мгновенный ответ. Ученикам требуется много времени для того, чтобы собраться с мыслями и построить ответ в уме. Для них это – немалый труд. Поэтому дети нередко пытаются его избежать, поднимают руки, не ожидая последнего слова вопроса и, как правило, отвечают невпопад. Учителю приходится все время сдерживать нетерпеливых, предлагая им не спешить, хорошенько подумать.

Вместе с тем недопустимы и слишком большие промежутки времени между вопросом и ответом: В этом случае ученики забывают, о чем их спрашивали. Большие паузы нередко возникают в связи с задержками ответов со стороны отдельных учеников, особенно негативистов. В этом случае такого ученика лучше оставить в покое и обратиться с вопросом к следующему. Стремление во что бы то ни стало добиться правильного ответа от одного и того же ученика превращает беседу в своеобразный допрос. При этом много теряется учебного времени, в то время как остальные ученики ничем не заняты.

Высоко оценивая роль беседы во вспомогательной школе, следует вместе с тем учитывать то обстоятельство, что ее эффективность резко снижается, если она превращается в универсальный метод и применяется одинаково на всех этапах и годах обучения. Здесь следует учитывать следующее обстоятельство. Нарушение у умственно отсталых школьников процессов образования сложных структур знаний и связей между ними, недостаточное развитие дифференцировок при восприятии и, наконец, просто неспособность их воспринимать и осмысливать сразу сложные системы знаний в целостном виде – все это вынуждает педагогов постоянно прибегать к развертыванию действий и подавать знания с расчленением их на части. Это особенно ярко проявляется в беседе. Например, чтобы научить ребенка умению выделять из речи предложение, делать его анализ, строить фразы и включать их в связную речь, учителю приходится все время обращаться к учащимся с вопросами, включать их в выполнение кратковременных заданий: выделение слова из предложения, деление слов на слоги, слогов – на звуки. В этих условиях метод превращается в непрерывную цепь вопросов и словесных побуждений, адресованных к учащимся. Применение такой методической структуры в начальных классах обеспечивает

дифференцированное руководство учебными действиями учеников. В то же время в средних и старших классах такой метод, если он становится универсальным, задерживает развитие детей. В этом случае мысль ребенка все время находится в плену вопросов учителя и никак не может освободиться от него. Вследствие этого дети привыкают к постоянной помощи, у них вырабатывается стереотип высказываться предельно кратко, отвечая на вопрос отрывками фраз или одним словом, что задерживает развитие связной устной речи.

Эффективность беседы, рассказа или объяснения во многом зависит от качества речи учителя. Среди многих требований, предъявляемых к ней, следует отметить особенно актуальные – ясность, чистоту, выразительность и эмоциональность.

Требование ясности речи учителя состоит в том, чтобы ее содержание полностью и адекватно выражало мысли, которые учитель хочет сообщить учащимся, не допуская никаких иных толкований, кроме того, которое предусмотрено учителем.

Соблюдение этого правила имеет особую важность в.связи с прямолинейностью мышления учащихся. Все, сказанное учителем, ими воспринимается как истина, которая, по их представлениям, может быть выражена только лишь в данной речевой форме. Это же содержание, но поданное в другой речевой форме, воспринимается ими как нечто другое или ложное. Противоречивость, двусмысленность в высказываниях заводит учащихся в тупик и нередко вызывает болезненные реакции или торможение.

Наглядные методы

Методы наглядности во вспомогательной школе выполняют очень важные познавательную и коррекционную функции, так как соответствуют наглядно-предметному характеру мышления учащихся и способствуют коррекции недоразвития процессов отвлечения и обобщения.

Наглядные методы – это такие способы обучения, при которых прием информации учащимися и ее сознательное усвоение происходят с опорой на непосредственное чувственное восприятие действительности, представленной в естественном виде или в различных формах отображения.

Особенностью наглядных методов есть то, что они, будучи тесно связаны со словесными средствами и практической деятельностью учащихся, как бы рассредоточены по

всему полю учебного процесса. Однако от этого специфика метода наглядности нисколько не теряется. Словесные средства, вступая во взаимосвязь с наглядными, обеспечивают перевод образов в знаковую форму, предметно-наглядных значений – в идеальные, то есть – в слово, мысль. Речь при этом выступает в роли «языка наглядности», подобно тому, как она выполняет функцию «языка теории» при общении. Благодаря этому ученики имеют возможность познавать сущность воспринимаемых наглядно объектов, устанавливать связи между ними и внутри них. И наоборот, наглядный материал, выступая в роли иллюстрации, обеспечивает предметную отнесенность понятий, теоретических положений.

По источнику информации и способам ее получения методы наглядности распределяются на иллюстративно-объяснительные и личностно-опытные. К первым относятся те способы работы, которые строятся на восприятии предметов и явлений действительности (показ, иллюстрация и демонстрация). Второй вид наглядных методов основывается на создании и использовании собственного перцептивного опыта учеников (наблюдение, обследование, проведение опытов и т. п.) Остановимся на характеристике отдельных методов наглядности.

Показ. Для умственно отсталого школьника представляет значительное затруднение сознательное восприятие словесных сообщений, особенно если они содержат большое количество фактов, обобщений. Еще большую трудность составляет для них использование словесных указаний при выполнении практических заданий. Незаменимым средством компенсации этого недостатка является показ, т. е. непосредственное предъявление учителем образца разучиваемого действия: способа написания буквы, выполнения физического упражнения, правильного чтения, произношения, способа выполнения изделия и т. п. В целях создания у учащихся общего представления о способах выполнения предстоящего задания сначала показывают все действие, затем – отдельные детали в замедленном темпе; сложные действия показываются несколько раз. Главным условием достижения эффективности показа является обеспечение возможностей ученикам ясно видеть все то, что им показывается. В трудных случаях педагоги прибегают к приему совместного с учеником выполнения действия. При показе учитель должен позаботиться о том, чтобы научить учеников видеть то, что им показывается, ибо, как говорил еще И. Г. Песталоцци,

правильно видеть и слышать – есть первый шаг к житейской мудрости. Важно, чтобы перед показом ученикам было указано, на что именно надо смотреть. Показ – первый шаг в обучении приемам действий. По мере усвоения принципа действий педагог должен постепенно перестраивать методику в направлении выполнения действий по «слову». Этим самым обеспечивается переход от чувственных представлений к ясному пониманию.

Иллюстрация. Этот термин происходит от латинского «иллюстро» – освещаю, объясняю.

В дидактике – это наглядное объяснение путем предъявления натуральных предметов и их изображений, а также приведения примеров.

С помощью иллюстраций обеспечивается ясное понимание учащимися малодоступных абстрактных компонентов словесного сообщения на основе их предметного соотнесения. Иллюстрирование органически вплетается в словесное изложение, не обрывая его нити, а лишь замедляя его темп. В технике его проведения учитывается наличие у части умственно отсталых детей тенденции к полному переключению своего внимания на показываемый предмет или его изображение, застреванию на нем в такой мере, что обрывается связь с тем, что перед этим объяснялось, и что, собственно, иллюстрируется. В виду этого объект показа не должен оставаться перед глазами детей после его использования. С другой стороны, при кратковременном показе маловосприимчивые дети могут и не воспринять содержания наглядного пособия. Предупреждение этого обеспечивается четкой организацией перцептивной деятельности учащихся (словесное указание на то, что следует увидеть).

Демонстрация. Демонстрация – это показ процессов и явлений в движении и изменении с помощью учебно-технических средств. В современных условиях научно-технического прогресса открываются широкие возможности для использования в целях наглядности разнообразных технических средств и приспособлений. Это позволяет значительно увеличить диапазон информации за счет включения в процесс познания явлений и событий, недоступных при использовании обычных наглядных средств. Учебно-технические средства включают разнообразные светотехнические (экранные), звуковые и слухозрительные (аудиовизуальные) пособия и аппаратуру, а также элементы программированного обучения.

К экранным техническим средствам относятся: учебные кинофильмы, диафильмы, диапозитивы (в том числе и для

кодоскопов), телепередачи. К звуковым – грам- и магнитофонные записи, радиопередачи.

Технические средства распределяются по учебным ка- бинетам. В отдельных школах создаются кабинеты технических средств, в которых сосредоточивается вся техника. Среди технических средств большую популярность приобрели учебные кино и телевидение. При правильном использовании кино и телевидение могут заменить многие наглядные пособия – картины, рисунки, действующие модели, механизмы, фотодокументы. Помимо этого средствами мультипликации эти экранно-звуковые пособия позволяют ученикам увидеть предметы в движении и развитии, невидимые не только простым, но даже вооруженным глазом, процессы и явления: биологические процессы, строение и функционирование живой клетки и т. п. Средствами кино предоставляется возможность увидеть и услышать отдаленные годами исторические события, удаленные географические объекты и т. п.

Наблюдение. Этот метод строится на основе организации перцептивного опыта самих учащихся. Наблюдение - это процесс развернутого целенаправленного восприятия, осуществляемый учениками по определенному плану в классе, живом уголке, кабинетах, на пришкольном участке, на экскурсии, позволяющий детям видеть предметы и явления в их естественном виде и природной обстановке.

Наиболее доступным источником информации для умственно отсталых детей являются натуральный предмет и явление действительности. Учебные программы для вспомогательных школ ориентируют педагогов на организацию систематических, специально подобранных объектов для наблюдений учащимися живой природы в различные времена года, образа жизни животных; вовлечение детей в практическую деятельность по ведению метеорологических наблюдений на географической площадке, за прорастанием семян и ростом растений на пришкольном опытном участке. Испытанной формой наглядности является включение детей в процессе изучения учебной темы в практическую деятельность аналитического характера. Так, например, в опытном обучении, организованном Л. С. Стожок, при изучении темы «Строение цветка» после изложения необходимых знаний ученики приступали к практическому обследованию цветка: выделяли и называли его части, рассматривали различные живые цветы, подсчитывали количество лепестков, тычинок, пестиков, давали наименования цветкам

и их частям. Когда в результате проверки знаний учащихся оказалось, что многие из них все же не дифференцируют понятия «лепестки», «чашелистики», «тычинки», «пестики», они были снова включены в практическую деятельность: расчленяли на отдельных листах бумаги цветок табака на части: один из них называл часть цветка, а остальные отыскивали ее у себя, пересчитывали части, наклеивали их на бумагу, делали надписи. Таким же образом дети анализировали соцветия других цветов (мальвы, настурции и др.).

В этом случае наглядность сливается воедино с практическими действиями и поэтому эффективность наглядного обучения намного увеличивается.

Эффективность любого из описанных выше способов наглядности сама по себе не создается. Она зависит от правильного учета целого ряда обстоятельств, связанных с тем, что у умственно отсталых детей нарушены не только интеллектуальная, но и чувственная сферы познания. Как для нормальных, так и для умственно отсталых детей восприятие наглядных средств – не пассивный процесс, который проходит несколько стадий. В практике можно наблюдать такую картину: взор ученика устремлен на учителя или доску, но достаточно его спросить, что он увидел, что заметил, как сразу не обнаруживается, что ученик смотрел и ничего из того, что требовалось, не увидел. Он смотрел без внимания, пропустил объяснения. Отсюда обучение, при котором, учитель увлекается только показом, демонстрированием и не обращает внимание на то, как воспринимаются эти объекты учащимися, является бесплодным. Показав предмет или его изображение, учитель должен одновременно с этим соответственно, организовать внимание учащихся, оказывать им всемерную помощь в восприятии наглядного пособия. Одним из приемов такой организации является постановка перед учащимися познавательной задачи, а затем руководство процессом восприятия ими показываемого вплоть до прямого управления их взором при помощи указки или других средств.

Это тем более важно, что сама по себе познавательная -задача у детей не возникает. По наблюдению советских психологов (А. Н. Леонтьев и др.) даже нормальный ребенок не только не ставит учебной задачи при созерцании наглядного пособия, но и не умеет наблюдать, управлять своим взором. В ответе он зачастую называет лишь заметные детали, оставляя вне поля своего зрения существенные; при побуждении рассказать все, что видит, он будет беспорядочно перескакивать с одного объекта на другой.

То же самое, но более рельефно, мы обнаруживаем и у умственно отсталых детей. Прежде, чем показать объект, ему надо не только сказать, о чем будет идти речь, но и указать, что надо рассмотреть сначала, что – потом. Существенным моментом управления восприятием учащихся является выделение требуемого, искомого путем:

1) сравнения рассматриваемого объекта, оказавшегося для учащихся сложным, с другим, более простым и понятным, выполняющим функцию опоры, ориентира для восприятия более сложного изображения;

2) развертывания процесса восприятия в форму наблюдения, при котором:

а) задача разбивается на отдельные части путем постановки вопросов о различных сторонах объекта;

б) вводится план-вопросник, которым пользуются ученики;

в) составляется план описания объекта самими учениками.

То же самое делается и при организации слухового восприятия: выделяются частные задачи, каждое отдельное звено выслушиваемого воплощается в действие. В дальнейшем восприятие постепенно освобождается от такой опоры, а частные задачи объединяются в главную.

Технология наглядности предусматривает реализацию двух функций: иллюстративной и обобщающей. При невозможности организации восприятия, реальных предметов (Северный полюс, океан, материк, тигр и др.) применяются, как известно, рисунки, кинопередачи, и т. п. В этих случаях обращается внимание на все детали рисунка, картины, то есть обеспечивается полное конкретное восприятие всего, что изображено.

Однако функция наглядности состоит не только в этом. Она также служит опорой для перевода процесса познания с уровня представлений на уровень понятий, от наблюдений к выводам и обобщениям. В этом случае используются рисунок-чертеж, схема, географическая карта как опора для понимания общей мысли. Задача состоит в том, чтобы обеспечить отвлечение детей от индивидуальных особенностей изображения, от несущественного, памятуя, что если ученик все время станет рассматривать рисунок как изображение конкретного предмета с его деталями, то такой рисунок перестанет быть для него опорой для понимания хода мысли учителя. Надо, как говорил Н. И. Волков, «вырвать ученика из плена восприятий». Для этого необходимо не только строить работу так, чтобы слово направляло процесс

восприятия, а результаты его переводились в словесный план, но и предусматривать варьирование несущественных элементов рисунка при постоянном сохранении основного его содержания. Именно этот прием поможет ученику отвлечься от несущественных деталей и свойств изображения и осмыслить главную сущность его.

Упражнение. Это специально организованное и скорригированное многократное повторение учебных действий в целях выработки умений и навыков.

Советская олигофренопедагогика отвергает всякие попытки сведения упражнений к дрессировке, которые обычно аргументируются неразвитостью умственных способностей детей. Это не просто повторение, а непрерывное совершенствование действий, исключающее всякую зубрежку и дрессуру.

Процесс формирования навыков и умений происходит примерно в таком порядке. Ученикам объясняют цель – усвоение какого-то навыка, затем им показывают и объясняют способы ее достижения. После этого ученики сами пробуют свои силы и возможности. При этом, как правило, не исключаются ошибки и неточности. При обнаружении этого учитель исправляет их и снова предлагает повторить действие. Своевременное исправление недостатка – важный момент в процессе выработки навыка. Умственно отсталые дети не видят своих ошибок. Незамеченные учениками и учителями ошибки включаются в действие как «правильные», закрепляются и вследствие свойственной детям психической косности упорно воспроизводятся, оказывая отрицательное интерферирующее действие на выработку других сходных навыков.

В условиях вспомогательной школы каждое повторение упражнения должно быть направлено на устранение ошибок, допущенных в предыдущем исполнении, всего лишнего, неправильно исполненного. Но, как писал И. П. Павлов, даже тысячекратные повторения сами по себе ещё не приводят к дифференциации, а, следовательно, и к устранению ошибок. Для этого важно, чтобы ученик знал, как он сделал то или иное движение, выполнил действие, то есть ощущал результат каждого выполненного упражнения, научился видеть недостатки своего выполнения.

С каждым новым шагом качество выполнения действия улучшается. На определенном этапе происходит овладение им. В этом случае говорят, что ученик приобрел умение. В результате дальнейших упражнений действие начинает выполняться быстро, точно, как бы автоматически. Исполнитель

его уже не фиксирует внимание на отдельных деталях и примерах. Он начинает писать букву целиком, не останавливаясь на ее элементах, размере, расположении на строке и т. д..

Такая способность выполнять действие называется навыком. Навык – это автоматизированное сознательное действие. Согласно требованиям дидактики, в процессе упражнений должны обеспечиваться:

1) сознательное отношение упражняющегося к своим действиям, проявляющееся в понимании цели, задач, их смысла и в стремлении к их достижению;

2) систематичность и последовательность- упражнений, предусматривающих такую преемственную связь, при которой новое упражнение вытекает из предыдущего и подготавливает почву для успешного выполнения последующего упражнения;

3) разнообразие и вариативность упражнений;

4) постоянная повторяемость их для прочности и устойчивости выработанных навыков;

5) правильное распределение упражнений во времени. Сознательными должны быть все действия, а не только понимание цели. В начальных классах для обеспечения такого положения дефектолог Ю. Т. Матасов (г. Ленинград) прибегает к следующему сочетанию слова с действием:

Учитель. Надо построить квадрат. Возьми палочки. Сколько палочек надо взять?

Ученик. Надо взять 4 палочки.

Учитель. Почему надо взять 4 палочки?

Ученик. Потому что у квадрата 4 стороны.

Учитель. Какими должны быть палочки?

Ученик. Одинаковой длины.

Учитель. Почему одинаковой? и т. д.

Здесь учитель добивается понимания учащимися каждого действия. Только при условии уяснения их порядка он приступает к свернутым действиям.

При соблюдении правила последовательности упражнений во вспомогательной школе особое внимание обращается на дозировку их по степени трудности выполнения. Например, при изготовлении изделий из природного материала Н. П. Павлова НИИ дефектологии АПН СССР придерживается в своем исследовании такой дозировки:

1) изготовление учащимися изделия после показа учителя в сочетании со словесной инструкцией;

2) то же, но со словесным отчетом учащихся о выполненной работе;

3) самостоятельное изготовление изделия с перспективным планированием и словесным отчетом;

4) выполнение сюжетных поделок, отражающих персонажи сказки или басни в сочетании с пересказом роли персонажа.

Определенным закономерностям подчиняется и повторяемость упражнений в целях сохранения прочности навыка. В свое время получило широкое распространение мнение о том, что упражнения для умственно отсталых должны даваться в одной и той же форме, вследствие склонности их к однообразным действиям и привыканию к одной и той же обстановке. Многократное повторение одних и тех же действий в одной и той же форме ведет к выработке устойчиво закрепившихся способов действий. Такая неизменяемость в способах выполнения упражнений не всегда желательна, ибо она не способствует формированию умений пользоваться усвоенными приемами в различных условиях. Задача состоит в том, чтобы навык приобрел достаточную гибкость, пластичность. Поэтому упражнения, предлагаемые учащимся, не должны быть однообразными и неизменными. Основная тактическая линия в данном случае заключается в предъявлении занимающимся разнообразных заданий, требующих непрерывного изменения способов их выполнения, внесения нового, неизученного компонента. Варьируя задания и ставя учащихся в различные условия, учитель тем самым расширяет диапазон применения, усвоенного навыка,

Опыт показывает, что благодаря введению вариативности в способы выполнения задания в различных ситуациях удается избежать возникновения косного стереотипа и достичь такого результата, когда каждое действие выполняется учащимися сознательно. Вот так, например, добивает- -ся этого учитель одной из вспомогательных школ.

Учитель опускает в коробку 4 кружочка, затем еще 5.

- Ребята, что я сделал?

- Вы опустили в коробку сначала 4, потом, еще 5 кружочков.

- Сколько стало теперь кружочков в коробке? Составьте пример. Учитель берет новую коробку. Достает из нее 4 резинки.

- Дети, в коробке еще имеются, резинки. Можем ли мы сказать, сколько их?

- Можем, посмотрим и узнаем.

- А если не смотреть? Каких данных нам не хватает?

Учитель называет количество всех предметов, ученики высказывают предположение о количестве резинок, оставшихся в коробке, проверяют его верность и составляют примере

Такое обращение то к развернутым материальным действиям, то к знакомому обозначению их, то к действиям в

уме соответствует известной закономерности чередования форм деятельности в направлении от материальной к речевой и затем – к умственной. Использование при этом плана задания, указывающего на порядок выполнения действий, схем, чертежей рисунков, учебных моделей, специальных приборов дает возможность на первом этапе формирования навыка компенсировать недостаточность понимания смысла выполняемых действий путем обеспечения предметной отнесенности их.

Достигнув правильности, но еще не автоматизированного выполнения упражнения, действия учащихся трансформируются в речевую форму: задание выполняется с предварительным проговариванием содержания очередной операции. Этим самым достигаются осознание учащимися каждого шага, действия, формирование умения мыслить про себя. На последней стадии формирования навыка происходит слияние воедино компонентов действия, автоматизация отдельных приемов. Однако на этом работа не должна прекращаться. Навык может легко нарушиться. Поэтому и после выработки навыка упражнения по укреплению его должны продолжаться.

Необходимо отметить, что во вспомогательной школе упражнения широко используются в целях коррекции недостатков развития у учащихся как умственных, так и физических качеств (силы, быстроты, выносливости, ловкости). Физические качества не могут быть проявлены вне конкретных действий и не существуют друг без друга. Поэтому развитие их происходит в процессе специально скорригированной практической деятельности учащихся. Главным условием здесь выступает постепенное повышение требований, нагрузок, тренировок, повторное, выполнение упражнений, требующих увеличения усилий и напряжений.

Практическая деятельность. На этапе сформированности навыки и умения перерастают в процесс практической деятельности, главным стержнем которой является применение знаний на практике. В этот период отдельные практические действия, входя в деятельность как целостный процесс, претерпевают существенные изменения, теряя черты прежней самостоятельности, за счет этого приобретает самостоятельность вся деятельность в целом. Однако не следует думать, что стоит лишь вовлечь ученика в практическую деятельность, как у него уже сама собой будет развиваться самостоятельность. К сожалению, этого не происходит. Выработанные навыки длительное время не теряют своей обособленности и часто включаются

в процесс деятельности без переделки, нередко давая отрицательную интерференцию. Требуемся большая и кропотливая работа по включению каждого навыка в общую систему деятельности, всемерная ее интеллектуализация, состоящая главным образом в формировании у учащихся обобщенных интеллектуальных приемов организации своей деятельности. В систему такой интеллектуализации входят:

I. Общая установка на практическую деятельность:

1. Постановка цели и определяемых ею задач.

2. Придание целенаправленности действиям.

II. Ориентирование в задании:

1. Анализ образца продукта предстоящей деятельности.

2. Отбор и анализ материала.

3. Отбор и определение пригодности орудий деятельности.

4. Уяснение состава исполнительных операций.

5. Усвоение инструкции и составление плана работы.

6. Предварительная проба выполнения всего задания или его начального этапа (если задание сложное).

III. Исполнительная деятельность:

1. Организация начала работы.

2. Поэтапная регуляция действий.

3. Оценка и самооценка выполненной работы и исправление допущенных ошибок.

4. Отчет о выполненной работе.

Наиболее распространенными видами практической деятельности во вспомогательной школе являются:

1. Практические работы учеников на уроке в связи с изучением основ наук: решение арифметических задач, выполнение письменных работ (изложение, сочинение), проведение лабораторных опытов.

2. Практическая работа на пришкольном опытном участке или в уголке живой природы.

3. Работа в школьных учебных и учебно-производственных мастерских.

4. Труд на настоящем производстве в виде учебно-производственной практики.

Сердцевиной всех видов работ является практическая деятельность. Она различна по протяженности во времени, по степени регуляции извне. Однако пришиты ее организации везде остаются едиными: она основана на обеспечении достаточно полной интеллектуализации практической работы.

По своей структуре практическая деятельность.учащихся представляет собой комплекс методов. Для того чтобы организовать практическую деятельность ученика по изготовлению

какого-либо изделия из ткани, дерева или по написанию, скажем, сочинения, произведению вычислительных операций и т. п., приходится учитывать тот факт, что, как писал А. И. Леонтьев, объективно необходимые действия и операции для этого воплощены, даны в предмете, для ребенка же они только заданы. Они сами собой у него не формируются. Для того чтобы они стали для него своими, то есть чтобы он мог их присвоить (овладеть ими), необходимы практическое и речевое общение с другими людьми, прежде всего с обучающимися, совместная с ними деятельность. Это в свою очередь, вызывает необходимость использования объяснения, показа, иллюстрации и демонстрации, упражнений и других методов. Входи в состав практической деятельности, они приобретают функции приемов. При организации практической деятельности умственно отсталых детей особое значение приобретают формы совместной деятельности учителя с учащимися, обеспечивающей эффективную помощь последним в рациональном построении практических действий. Эта помощь должна способствовать не только овладению учащимися конкретными приемами действий, но и формированию у них умений обращаться к своим, уже усвоенным знаниям как руководству к действиям, овладению такими трудными для них умениями, как перенос усвоенных приемов на новые, сходные действия, перестройке приобретенных способов действия при изменении условия выполнения привычных или новых аналогичных заданий. Важно, чтобы такая помощь не подавляла инициативы учащихся, а всемерно способствовала формированию у учащихся самостоятельности путем постепенно-, го сокращения частоты ее применения и развертыванию умственных компонентов практической деятельности в целостную систему деятельности.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: