Диаграмма 2. Доля телевидения в структуре досуга подростков. Таким образом, телевидение является доминирующим средством массовой коммуникации в жизни детей во всем мире.

Таким образом, телевидение является доминирующим средством массовой коммуникации в жизни детей во всем мире.

В России в связи с постоянным ростом цен на книжную продукцию и периодические издания телевидение становится не просто наиболее популярным, а часто единственным средством массовой информации, которое доступно подросткам и превращается в неотъемлемую часть их повседневной жизни. Поэтому именно телевидение может рассматриваться как ядро построения системы медиа образования на предметной основе.

Обучение школьников основам восприятия телевидения должно, естественно, строиться с учетом кадровых, технических, финансовых и иных возможностей конкретного образовательного учреждения. Поэтому в данной работе представляется целесообразным определить лишь основные направления и этапы такого обучения. Такая программа должна, на наш взгляд, включать следующие основные разделы:

I. Краткая история возникновения телевидения. Телевидение и другие средства массовой информации. Особенности телевидения - импровизационность, документальность, интимность. Оперативность телевизионной информации, ее зримость и сиюминутность. Зритель - очевидец события.

II. Человек на телевизионном экране.

· Жесты, мимика, пластика, выразительность речи, интонация и их роль в человеческом общении.

· Телегеничность как качество человеческой личности

· Комментатор, обозреватель, ведущий, диктор.

III. Мир на телеэкране. Телекамера: зеркало или фильтр?

Язык телевизионной камеры:

· ракурс (точка зрения), план (выделение главного, отсеивание второстепенного), композиция, освещенность и цвет.

· движение в кадре, движение камеры, монтаж.

IV. Телевизионная программа как комплексное словесное и визуальное воздействие на зрителя. Типы телевизионных программ (информационные, познавательные, развлекательные, проблемные). Планирование программ. Цикл, рубрика - группа передач, связанных между собой одной темой и имеющих сходную форму и направленность. Сюжетная замкнутость каждой из передач, объединенных темой цикла или рубрики.

V. Понятие телевизионного жанра.

· Музыкальные программы.

· Телевизионные сериалы (детектив, "мыльная опера").

· Документальные программы и документальные телефильмы.

· Программы новостей.

· Реклама

VI. Путь телепередачи: от сценария - до эфира. Телевизионные профессии: сценарист, редактор, режиссер, ассистент режиссера, помощник режиссера, телеоператор, звукорежиссер.

VII. Телевидение и традиционные искусства - изобразительное, литература, музыка, театр, кино. Виды художественной интерпретации традиционных искусств на телевидении.

При реализации изучения СМИ на основе предметного подхода необходимо учесть следующие основные положения:

1) приобретение специфических знаний и навыков в области средств массовой информации не должно заслонять общеразвивающего значения таких занятий. Развитие внимания, зрительной и слуховой памяти, воображения - важные воспитательные задачи, которые могут успешно решаться в процессе этой работы;

2) предпочтительной формой организации занятий по изучению телевидения или любого другого СМИ являются практические и игровые задания, выполнение которых основывается, с одной стороны, на навыках, приобретенных в ходе обучения традиционным учебным предметам, а с другой стороны, на непосредственном опыте восприятия текстов СМИ.

Обладая определенными достоинствами, эта модель, тем не менее, не свободна и от недостатков. Перед педагогом, берущимся за разработку и внедрение такого курса, неминуемо встает ряд очень серьезных проблем. Не будет ли изучение данного предмета в условиях и без того достаточно напряженного учебного плана слишком поверхностным? А если так, есть ли вообще смысл в его изучении? На какие знания учащихся, полученные ими при изучении других предметов можно опереться? И, наконец, вопрос вопросов: что является основным содержанием деятельности ученика и что должно войти в багаж его личности в результате изучение этого нового предмета?

Аспектная модель

Вторую организационную модель медиаобразования можно определить как межпредметную. Она подразумевает изучение массовой коммуникации в курсе традиционных предметов. В мировой практике такой подход реализуется, прежде всего, в программах родного языка, литературы, обществознания, эстетического цикла. Основными сложностями в реализации этого подхода являются определение связей традиционного предмета с новыми элементами его содержания и координация учебных программ по этим предметам. Кроме того, существует опасность, что специфическое содержание медиаобразования может оказаться размытым.

В основе межпредметной модели должна, вероятно, лежать идея аспектного анализа СМИ. Она представляется чрезвычайно продуктивной, потому что создает возможность рассматривать любой текст СМИ как определенную целостность и в то же время анализировать его с различных точек зрения. Кроме того, это создает хорошие возможности не только для структурирования материала в пределах курса, но и для распределения его между различными предметами, если избрана межпредметная модель медиаобразования.

Последний, но не менее важный аргумент в пользу аспектного подхода заключается в том, что актуальность изучения тех или иных аспектов может для различных регионов и даже отдельных образовательных учреждений варьироваться в соответствии с потребностями их образовательных систем, традициями, доступными технологиями и т.д.

В отличие от предметной аспектная модель предлагает в качестве основного объекта изучения не столько сами средства массовой коммуникации, сколько их продукты, то есть тексты СМИ, или, в другой терминологии, «медиатексты».

Прежде чем перейти к конкретному содержанию деятельности учителя и учащихся в процессе такого анализа, необходимо рассмотреть сам процесс коммуникации и определить специфику массовой коммуникации.

Не рассматривая подробно всех встречающихся в литературе моделей коммуникативного процесса, остановимся на некоторых из них, которые представляются наиболее значимыми в педагогическом аспекте.

В качестве основных элементов коммуникативного процесса обычно выделяются следующие: коммуникатор, текст (произведение), канал и коммуникант. Коммуникатор создает текст и посылает его по каналам связи коммуниканту, реализуя цели той или иной социальной системы и удовлетворяя те или иные запросы коммуниканта как члена социума. Простейшая схема коммуникационного процесса, таким образом, имеет следующий вид (рисунок 1):

Рисунок 1

Среди современных ученых, внесших существенный вклад в изучение структуры коммуникативных процессов, обычно первым называют американского исследователя К.Шеннона. В его работах, рассматривающих структуру коммуникативных процессов с точки зрения теории информации и кибернетики, были определены следующие компоненты технических каналов связи: источник, передатчик, сигнал, приемник, адресат, а также помехи (т.н. модель Шеннона - Уивера).

Помехами называются факторы, затрудняющие передачу или прием сообщения. Помехи принято разделять на:

· технические (например, слабый голос, нечеткая дикция, слишком мелкий шрифт и т.д.);

· семантические (использование знаков, которые неизвестны коммуниканту или могут быть иначе поняты им);

· психологические (склонность индивидов избирательно воспринимать информацию в соответствии со своими жизненными установками и отдавать предпочтение той информации, которая укрепляет сложившиеся у них позиции).

Дефлер дополнил эту модель системой обратной связи и подчеркнул различие между субъективными намерениями коммуникатора и реальным восприятием получателя информации.

В 1954 году У. Шрамм и Ч. Осгуд предложили круговую («циркулирующую») модель коммуникативного процесса, особо подчеркнув знаковую сторону коммуникативного процесса и сходство ситуаций, происходящих на уровне коммуникатора и коммуниканта. Отправитель (коммуникатор) кодирует сообщение, которое затем декодируется получателем (коммуникантом). В свою очередь получатель, становясь отправителем, также кодирует новое сообщение и посылает его. В работе «Динамика массовых коммуникаций» Дж. Р. Доминик представляет данную модель в виде следующей графической схемы (рисунок2):

Рисунок 2

Эта модель точно выявляет непрерывный и двусторонний характер коммуникации, однако больше соответствует схеме межличностного общения, чем массовой коммуникации. Кроме того, данная схема оставляет вне поля зрения некоторые существенно важные аспекты процесса коммуникации. Во-первых, любой процесс коммуникации возможен только при наличии определенного предмета коммуникации, о котором коммуникатор и коммуникант могут иметь различные, далеко не во всем и не всегда совпадающие представления. Кроме того, коммуникатор и коммуникант имеют определенное представление друг о друге, которое может быть неполным, неточным и даже абсолютно неверным.

Текст, создаваемый коммуникатором, таким образом, отражает не только и не столько предмет коммуникации, сколько представления коммуникатора о нем и о том, кому этот текст предназначен. Кодирование информации также производится с учетом этих представлений. Аналогичным образом производится и декодирование текста коммуникантом. С учетом этих факторов схема процесса коммуникации может иметь следующий вид (рисунок 3):

Рисунок 3

Массовая коммуникация отличается тем, что коммуникатор использует различные технические средства и может быть отделен от коммуниканта как пространством, так и временем. Кодирование и декодирование происходит в несколько стадий; обратная связь - ослабленная, запаздывающая.

Средства массовой информации используют в создании медиа текстов как вербальные, так и невербальные коды, причем в массовой коммуникации в отличие от межличностной невербальные компоненты коммуникации включают также и сигналы, создаваемые с помощью техники (ракурс, план, монтаж и др.).

Анализ различных текстов СМИ в классе будет всегда включать поиск школьниками ответов на определенный круг вопросов, однако сам способ постановки вопроса во многом определяет и пути поиска ответов. Различные модели аспектного подхода к изучению СМИ по сути представляют собой ту или иную модификацию так называемой пентады американского ученого Г. Ласуэлла, который выделил основные элементы коммуникативного акта, сформулировав их в виде пяти простых вопросов: кто, что и кому сообщает, по каким каналам, с какой целью и с каким результатом.

Анализ различных моделей процесса коммуникации позволяет сделать вывод, что ключевым звеном этого процесса является текст, создаваемый коммуникатором с использованием определенных знаковых систем и отражающий его представления как о предмете коммуникации, так и о коммуниканте, который, в свою очередь, в процессе восприятия и декодирования текста составляет определенное представление и о коммуникаторе, и о совпадении (или несовпадении) своих собственных представлений о предмете коммуникации с представлениями коммуникатора. Таким образом, текст становится центральным элементом и в построении различных моделей содержательной стороны медиа образования, так как именно через анализ медиа текстов может происходить формирование представлений обо всех основных звеньях и элементах коммуникационного процесса.

В качестве примера одной из моделей такого похода можно привести методические рекомендации по организации медиа образования школьников 7 - 13 лет, разработанные и применяемые на практике в графстве Девон (Англия). Основные аспекты анализа медиа текстов представлены в виде схемы на рисунке 4.

Рисунок 4

Содержание каждого из аспектов вкратце сводится к следующему.

КОНСТРУКЦИЯ. Все СМИ действуют как фильтр между аудиторией и информацией. Термин «конструкция» отражает процесс отбора, интерпретации, компоновки и подачи информации различными СМИ. Кpитический подход к сообщениям средств массовой информации, строящийся, прежде всего, на анализе конкретных текстов СМИ должен, по мнению одного из крупнейших специалистов в области медиаобразования Лена Мастеpмана (Len Masterman) (Англия), быть ориентирован на "демонтаж" текстов "путем проникновения в их суть с целью вскрыть механизмы, с помощью которых в них вкладывают тот или иной смысл". Некpитическое доверие к сообщениям средств массовой информации, при котором кажущаяся достоверность текста приводит к тому, что он принимается за реальность, может быть преодолено только с помощью такого анализа.

ПОВЕСТВОВАНИЕ. Изучение повествовательной структуры текста как правило входит в число основных аспектов медиаобразования, так как повествование - одна из основных форм, которую используют все СМИ при построении сообщений. Этот аспект подразумевает анализ прежде всего единиц повествовательной структуры (от чьего лица ведется повествование, каков событийный ряд, типы характеров и т.д.)

АУДИТОРИЯ. Изучение аудитории, безусловно, одна из неотъемлемых составляющих медиа образования, так как основная цель масс-медиа - привлекать аудиторию. Однако, тексты СМИ могут интерпретироваться по разному в зависимости от возраста, пола, социального положения воспринимающего субъекта. Существенную роль в интерпретации медиа текстов играет и ситуация, в которой они воспринимаются. Таким образом, между аудиторией и СМИ существуют довольно сложные взаимодействия. С одной стороны, масс-медиа влияют на аудиторию путем создания определенных текстов и контроля за их распространением, с другой стороны, и аудитория в известном смысле влияет на масс-медиа, поскольку индивидуумы воспринимают тексты СМИ по-своему и вовсе не обязательно соответствуют тем стереотипам, на которые ориентируются масс-медиа.

ЖАНР. Понятие жанра тесно связано с ожиданиями аудитории и пониманием особенностей конструкции, стиля и содержания конкретных медиа текстов. Условности жанра определяют отличие одной формы подачи материала от другой, например, вестерна от фильма-катастрофы, или программы новостей от телевизионной викторины. Изучение жанра открывает пути к пониманию индустрии масс-медиа, так как жанр - это способ, которым постановщик, используя удачно найденную формулу может привлечь наиболее широкую аудиторию и получить максимальную прибыль.

ИДЕОЛОГИЯ. Понятие «идеология» в данном контексте означает не только определенный набор сознательных политических взглядов и идей, но имеет более широкое значение и понимается как бессознательная установка на определенные ценности, определяющие отношение людей к действительности. Идеологические установки в текстах СМИ могут быть как явными, так и скрытыми, образуя определенную систему фильтров, через которые проходит отражение действительности. Одной из основных задач медиа образования является выработка умения осознавать идеологическую сущность текстов СМИ и способности противостоять попыткам манипулирования сознанием.

ИНСТИТУТ. Этот аспект анализа текстов СМИ, с одной стороны, связан с вопросом о собственности на средства массовой информации, а с другой стороны, стремится более широко объяснить взаимоотношения между производством медиа текстов и их потреблением. Без понимания финансовой и индустриальной основы производства текстов СМИ медиа образование учащихся неизбежно будет неполным.

ПРЕЗЕНТАЦИЯ. Этот аспект анализа медиа текстов предполагает анализ того, как в средствах массовой информации представлены определенные личности, социальные группы или идеи. Это подразумевает осознание того, что все, что появляется на телеэкране или газетной странице представляет собой результат ряда предпочтений, отражающих определенную точку зрения и существование других точек зрения на то же явление или предмет вполне естественно. Другими словами любая презентация несет ряд социальных значений и социальных последствий. Презентация может как подтверждать, так и опровергать сложившиеся представления.

Несколько иной вариант аспектного подхода к анализу текстов СМИ предлагается образовательным отделом Британского института кино (BFI).

В учебном пособии «Введение в медиа образование», разработанном в сотрудничестве с Открытым Университетом и предназначенном для подготовки учителей, предлагается шесть ключевых аспектов анализа медиа текста, которые представлены в виде следующей таблицы.

Достоинством обеих рассмотренных моделей является их универсальность, позволяющая анализировать медиатексты, создаваемые любыми СМИ. Однако ни та, ни другая модель практически не учитывают различия между художественной и нехудожественной информацией. Кроме того, и значимость конкретных аспектов, и их содержание могут быть различными в зависимости от социального и культурного фона, сложившихся педагогических концепций и методических традиций.

В связи с этим хотелось бы предложить следующий вариант аспектной структуры медиа образования с учетом этих факторов.

I. СПОСОБ КОДИРОВАНИЯ: вербальный / невербальный: чисто визуальный /аудиальный/ комбинированный

Поскольку различные средства информации используют различные знаковые системы и иногда могут комбинировать их, представляется важным выработать у учащихся способность анализировать роль каждого элемента текста и в то же время разработать понимание специфичности каждого СМИ через сравнительный анализ различных элементов текста, создаваемого и воспринимаемого в процессе коммуникации.

Средства массовой информации и коммуникации используют как вербальную, так и невербальную знаковую систему для создания текстов. При этом невербальная знаковая система включает и сигналы, передаваемые непосредственно человеком (жесты, мимика, пластика, выразительность речи, интонация), и невербальные сигналы, передаваемые через возможности техники (ракурс, план, композиция, освещенность и цвет, движение в кадре, движение камеры, монтаж). Комбинация их различна в различных СМИ.

Пресса пользуется вербальным письменным языком, а также фотографическим изображением (включая репродукции произведений изобразительного искусства).

Радио использует устную речь, а также музыку и шумы. Это аудиальное коммуникативное средство. Телевидение - аудиовизуальное коммуникативное средство, включающее широкий диапазон средств выражения. Вербальный письменный язык присутствует на экране как в виде элементов сообщений (заставки, титры), так и в виде самостоятельных текстов (телетекст).

На телевидении, так же как и на радио, доминирует устная речь, но в непременном сочетании с изображением. С визуальной стороной ТВ связаны необычайно широкие возможности пластического решения всех без исключения текстов.

II. ТИП ТЕКСТА: п овествование / описание / рассуждение

В процессе коммуникации мы можем либо рассказывать историю, либо описывать что-нибудь, либо выдвигать аргументы за или против каких- либо идей.

Любое повествование при этом будет иметь следующие элементы: характеры, место и время действия, фабула и сюжет, авторская точка зрения, которые объединяются в разных сочетаниях для разработки темы. Различие будет заключаться в использовании вербальных и невербальных элементов в рамках повествования.

Построение описательных вербальных текстов требует точного отбора лексических средств, тщательного выбора деталей. Эти вербальные элементы имеют, однако, некие невербальные эквиваленты: тип кадра, ракурс, план, освещенность, и т.д.

Вербальные способы доказательства и рассуждения также могут иметь определенные аудио-визуальные аналоги (например, в рекламных текстах).

Конечно, в реальном процессе коммуникации эти типы текстов могут комбинироваться довольно сложным образом (повествование, например, может использоваться как аргумент). Сравнительный анализ литературных текстов и их кино/теле/радио версий может быть чрезвычайно полезным видом работы, который будет способствовать пониманию преимуществ и недостатков каждой знаковой системы для создания различных типов текста.

III. ТИП АУДИТОРИИ: возраст / пол / социальное положение / уровень образования

Массовая коммуникация отличается от межличностной тем, что она имеет чрезвычайно ограниченное число каналов обратной связи, причем эта обратная связь, как правило, носит запаздывающий характер.

Кроме того, тексты СМИ, будучи адресованы не конкретному реципиенту, а, скорее, определенному типу аудитории, часто используют определенные стереотипы и клише, отражающие общие представления о целевой аудитории.

Таким образом, анализ текстов СМИ может осуществляться и с точки зрения того, как они используют различные типы знаковых систем и текстов, отвечать потребностям определенной аудитории и как различные аудитории могут воспринимать одни и те же тексты.

Кроме того, в рамках этого аспекта можно анализировать различия между межличностной, групповой и массовой коммуникацией.

IV. ТИП ЦЕННОСТЕЙ: эстетические / моральные / религиозные / политические

Данный аспект анализа текстов СМИ предполагает рассмотрение их в рамках оппозиции «художественная - нехудожественная коммуникация».

В художественной коммуникации доминирующим типом ценностей являются ценности эстетические. Произведение искусства может, безусловно, содержать все типы ценностей, но в отличие от нехудожественной коммуникации они обычно выражаются не декларативно, а в форме художественного образа и могут быть поняты только через эстетические категории.

Кроме того, научная и политическая информация предполагает однозначное ее понимание всей аудиторией, в то время как художественная информация многозначна и дает возможность разнообразных смысловых интерпретаций.

Анализ текстов СМИ по этому параметру и должен быть направлен на осознание школьниками специфики искусства как способа познания мира и способа общения.

V. СОЦИАЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ ТЕКСТА: развлечение / информация / пропаганда

Средства массовой информации и коммуникации, которые сегодня занимают важное место в жизни подростков, безусловно, являются одним из факторов социализации, так как во многом через них происходит усвоение норм общества, социальных и поведенческих стереотипов, формирование системы ценностей.

Формирование умений критически воспринимать и анализировать тексты СМИ и должно рассматриваться как основная цель анализа их социальных функций.

В подведении школьников к пониманию того, как представляются в текстах СМИ отдельные личности, социальные группы и определенные идеи, задача учителя заключается в том, чтобы показать способы отбора, составления и подачи материала, в которых отражается доминирующая идеология общества.

Естественно, что эти вопросы потребуют анализа того, каковы формы собственности на средства массовой информации, какова их роль в формировании общественного мнения (например, в ходе предвыборных кампаний), допустима ли цензура, и т.д.

Некритическое доверие к сообщениям средств массовой информации, при котором кажущаяся достоверность текста приводит к тому, что он принимается за реальность, может быть преодолено только с помощью такого анализа.

Аспектный подход может быть применен и в предметной модели медиаобразования как принцип структурирования материала, однако более полно его достоинства раскрываются при организации обучения на межпредметной основе. Вышеперечисленные аспекты анализа процесса коммуникации могут быть достаточно легко распределены между сложившимися традиционными образовательными областями учебного плана. Очевидно, что анализ типа коммуникации и типа текста органично вписывается в содержание образовательной области «Языки и литература», анализ типа ценностей может быть распределен между образовательными областями «Искусство» и «Языки и литература», а анализ социальных функций войдет в образовательную область «Общественные науки».

Предметный и аспектный подходы не являются взаимоисключающими. Вероятно, наиболее продуктивным может оказаться оптимальное сочетание обеих моделей, причем такое сочетание может быть реализовано в различных вариантах.

В первом из возможных вариантов элементы содержания медиа образования на начальном и среднем этапах обучения распределяются между традиционными учебными дисциплинами, а на заключительном этапе в учебный план вводится некий отдельный интегративный курс, углубляющий и закрепляющий полученные знания, умения и навыки на качественно новом уровне.

Варианты комбинации этих подходов могут быть и более сложными. Например, на начальном этапе обучения основы аудио-визуальной грамотности могут формироваться в процессе изучения традиционных предметов школьной программы. На среднем этапе в учебный план школы может быть введено изучение отдельных СМИ (кино, телевидение, пресса) на предметной основе, а в старшем звене закрепление и углубление полученных знаний осуществляется либо на факультативных занятиях на предметной основе, либо на межпредметной - на уроках литературы, мировой художественной культуры, обществознания.

ГЛАВА 2. МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ И БАЗИСНЫЙ УЧЕБНЫЙ пЛАН

Основными сложностями в реализации межпредметного подхода являются определение связей традиционного предмета с новыми элементами его содержания и координация учебных программ по этим предметам. Рассмотрению этих проблем и посвящена данная глава.

Прежде чем перейти к вопросам конкретного содержания и форм медиаобразования в рамках отдельных учебных дисциплин необходимо, вероятно, определить некие общие принципы и организационные условия, при соблюдении которых возможно построение достаточно целостной системы медиа образования на межпредметной основе.

· «Диалог» между медиа образованием и традиционными предметами школьной программы должен быть открытым и обоюдным. Основой такого диалога служит прежде всего развивающий аспект обучения.

· Должна быть разработана структурная программа развития медиа образования, включающая планирование межпредметных связей.

· Для разработки такой программы необходимо создать специальную группу учителей, занимающихся проблемами координации программы развития медиа образования с учебным планом школы по другим предметам.

· Общая координация разработки и внедрения структурной программы медиа образования поручается либо заместителю директора по учебно-воспитательной работе, либо специально назначенному координатору, имеющему определенные знания и опыт в этой области.

· Разработка отдельных разделов учебных программ и их и координация в пределах образовательной области производится через школьные методические объединения. В рамках этих объединений осуществляется обмен идеями и опытом, вырабатывается система оценки разработанных программ, осуществляется подготовка и повышение квалификации преподавателей.

· Необходимо произвести оценку и систематизацию всех имеющихся в школе аудиовизуальных материалов (репродукций, слайдов, диафильмов, аудио и видео записей и т.д.) и технических средств для последующего создания на этой основе школьной медиатеки.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: