Предпосылки и становление системы специального образования.

Исследуя становление и развитие коррекционной педагогики, необходимо провести ретроспективный анализ, изучить историю развития, обучения и воспитания детей и взрослых, имеющих различные нарушения в психофизическом развитии.

Для того чтобы правильно оценить современные достижения специальной педагогики, понять поступательный ход её совершенствования, связь с другими науками, методологические основы и др., необходимо проследить все важнейшие этапы формирования образовательной системы людей с недостатками умственного и физического развития. Это позволит избежать ошибок, допущенных в теории и практике осуществления коррекционно-педагогического процесса в специальных образовательных учреждениях, а также наметить прогрессивные пути развития и совершенствования коррекционной педагогики в целом.

В работах известных отечественных дефектологов (А. Г. Басовой, А. И. Дьячкова, X. С. Замского, Н. Н. Малофеева, А. И. Скребицкого, В. А. Феоктистовой и др.) отмечается важность и необходимость исследования истории специального обучения и воспитания детей с различными дефектами для теоретического осмысления и практической направленности специального образования.

Учитывая то, что общая и специальная педагогика науки специальные, необходимо их развитие рассматривать в тесном контексте с социально-политическими и социально-экономическими подвижками и реформами, происходящими в обществе и государстве.

История коррекционной педагогики очень короткая. Как наука она начинает оформ­ляться на рубеже 60 - 70 гг. XX века и носит первоначальное название «Специальная педагогика». Процесс её становления не закончен и в настоящее время, поскольку не исследованы и не разработаны ещё многие принципиальные положения, которые должны характеризовать её как науку.

Коррекционная педагогика своими корнями уходит далеко и глубоко в первые попытки древних философов и естествоиспытателей объяснить процесс познаваемости мира и доступность такого познания для людей с различными сенсорными и физическими дефектами.

Вопрос познаваемости мира напрямую связан с мировоззрением людей и их жиз­ненной практикой, вот почему он волнует человечество с незапамятных времён. Первые научные сведения о путях формирова­ния наших чувств мы встречаем в трудах мыслителей Древней Греции и Древнего Рима. Пусть они во многом наивны, идеалистичны, отрывочны, но мы к ним должны относиться с пониманием и уважением, тем более что среди них имеются отдельные идеи и гениальные предвидения, которые в современной науке оформились в стройные теории о формировании сенсорного опыта человека и роли компенсаторных механизмов в преодолении дефектов психики.

Первые сведения о функционировании зрения, слуха, обоняния и вкуса, о том, что головной мозг связан с умственной деятельностью, мы находим в трудах ученика великого греческого математика Пифагора естествоиспытателя Алкемона Кротонского (VI-V вв. до н.э.).

Философы Древней Греции V-VI вв. до н.э.) Левкип и его ученик Демокрит выдвигают атомистическую теорию строения мира. В трудах последнего высказывается мысль о материальной природе зрительного восприятия, что оно обусловлено попаданием в глаз «отпечатков» вещей из окружающего мира. Аналогичные мысли в отношении слуха, зрения, обоняния и осязания высказывает сицилийский мыслитель Эмпедокл (490 - 430 до н.э.). Он объясняет формиро­вание чувствительности человека материальными «истечениями» от тел к организму.

Великий философ Древнего Рима Тит Лукреций Кар (около 99-55 до н.э.) в своём трактате «О природе вещей» аргументировано высказывается о познаваемости мира и о источнике познания — чувственном восприятии (В. И. Шостак).

Вместе с этими воззрениями возникают вопросы: «А могут ли познавать мир люди с различными нарушениями органов чувств?», «Полезны инвалиды для общества или являются обузой для него?». В большинстве случаев ответ даётся отрицательный, и жизнь таких людей в античном мире была обречена на жалкое существование или трагически заканчивалась уже в детском возрасте.

В Древней Спарте (IX - VIII вв. до н.э.) дети, родившиеся с тем или иным дефектом, просто уничтожались. Физически неполноценные дети сбрасывались в пропасть. Царь Спарты Ликург закрепил это в законодательном порядке.

Идеи Лекурга в той или иной степени были широко распространены в Древней Греции и Древнем Риме и соответствовали тоталитарным устремлениям этих государств, программам подготовки опытных воинов, сильных и физически здоровых. В эти программы не вписывались телесно слабые и неполноценные дети.

Эти пресловутые идеи и устремления опирались на определённые философские взгляды, которые обосновывали недееспособность людей с «физическими и душевными болезнями», их бесполезность для общества и государства и никчёмность существования. Эти воззрения оправдывали крайние и жестокие меры по отношению к «неполноценным» детям, вплоть до физического их уничтожения. Платон (427-347 до н.э.) в своих сочинениях подчёркивал никчёмность для жизни слепых, глухих и калек, Аристотель (384-322 до н.э.) придерживался такого же мнения, но он признавал, что слепые люди могут иметь умственное развитие такое же, как и зрячие, а глухонемые не способны к умственному развитию.

Признание за слепыми определённых преимуществ по сравнению с другими инвалидами определяло большее сочувствие к ним со стороны общества, они пользовались поддержкой людей в большей степени по сравнению с глухонемыми и калеками. Эти тенденции особенно проявлялись в Древней Греции.

На общем фоне негативного отношения к людям с психофизическими нарушениями в развитии в античном мире можно отметить и некоторые положительные тенденции в отношении к слепым. Прогрессивные идеи познаваемости мира и утверждения в нём через это познание своего собственного «Я» порождают довольно своеобразное мнение относительно незрячего человека. Несмотря на ограниченность восприятия внешнего мира, незрячему приписываются некоторые преимущества в осознании своего внутреннего «Я», в развитии умственных способностей и даже «дара предвидения». По мнению некоторых древних философов и естествоиспытателей (Конфуций, Фразукл), эти преимущества перед зрячими основываются на ограничениях внешнего раздражения слепого человека. Эта особенность позволяет ему лучше сосредоточиться на «внутреннем созерцании» и получить лучшие результаты в познании мира.

Эти воззрения во многом определили в дальнейшем формирование мнения об особом даре слепых, глухих, юродивых предсказывать судьбы людей, будущие свершения, «божье провидение» и др., а также появление теории «сверхкомпенсации».

Мнение об «особом даре» слепых нашло практическое воплощение. В Древней Греции незрячие приглашались на торговые корабли в надежде на то, что в шторм и непогоду они смогут указать правильное направление движение судна, помогут предсказать выгоду торговых операций и др. (В. А. Феоктистова, 1973).

Благодаря определенному вниманию к слепым людям и сочувствию к их судьбе, некоторые незрячие смогли добиться определённого положения в обществе. Так, например, (по исследованию В. А. Феоктистовой, 1973) слепой философ, педагог и правовед Дидим Александрийский (308-395 н.э.) потерял зрение в возрасте пяти лет, овладел греческим алфавитом с помощью вырезанных из дерева букв, сумел получить образование и более 50 лет управлял школой в Александрии. Ему принадлежат оригинальные трактаты по философии и праву, которые получили широкую известность в странах Средиземноморья. История сохранила для нас и другие имена слепых: Гомера, Апия, Клавдия, Цека и др.

Таким образом в античный период не абсолютизировалось негативное отношение к инвалидам, были и исключения. Однако в подавляющем большинстве от детей калек просто избавлялись. Общественное мнение по этому поводу было примитивным и полностью согласовывалось с философским утверждением Сенеки (около 4 до н.э.— 65 н.э.): «Мы убиваем уродов и топим детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными. Мы поступаем так не из-за гнева и досады, а, руководствуясь правилами разума: отделять негодное от здорового» (X. С. Замский, 1980).

Постепенно законодательный порядок уничтожения детей с нарушениями развития в Древней Греции и Древнем Риме сводится на нет, но это не значит, что инвалиды начинают получать помощь и поддержку общества. Они нищенствуют, влачат жалкое существование и лишь в отдельных случаях овладевают каким-либо примитивным ремеслом.

Зарождение христианства в Европе, которое несло идеалы смирения, отказ от собственного «Я», должно было бы повлиять на отношение общества к людям «неполноценным», однако положительно эта проблема ещё долго не решается. В IV-VI вв. при некоторых монастырях создаются приюты и больницы для лиц с психическими и физическими недостатками (для старцев, калек, слепых, глухих, душевнобольных). Этих заведений было крайне мало и они не оказывали существенной помощи инвалидам.

В период мрачного Средневековья, период разорительных войн и эпидемий резко падают жизненный уровень людей, мораль и нравы. Ухудшается отношение к людям обездоленным и больным.

Если в античном мире мы наблюдали отдельные проблески внимания к слепым людям, то в эпоху Средневековья исчезает и это. Более того, инквизиция многих людей с дефектом развития обвиняет в ереси, в связях с дьяволом, в их среде ищут еретиков и ведьм, поскольку они по внешним признакам (не всегда лицеприятным) отличаются от основной массы населения. Многие калеки, душевнобольные, слепые и глухие погибали на кострах инквизиции, и этот процесс захватывает большой исторический период с VIII по ХV вв.

Таким образом те немногие прогрессивные идеи античного мира относительно положения инвалидов в обществе утонули в схоластике и консерватизме Средневековья.

В период раннего Средневековья (VI-VII вв.) в странах Европы, Северной Африки и Ближнего Востока господствует мусульманская религия, отношение к инвалидам более гуманное. Это относится к «святым дервишам» из их числа, но и они вынуждены нищенствовать, чтобы обеспечить своё существование (В. А. Феоктистова, 1973).

На общем мрачном фоне данного исторического периода есть и отдельные положительные моменты, связанные с организацией приютов для инвалидов. Некоторые монархи и церкви, желая приобрести популярность и избавить общество от общения с бродягами-калеками, открывают для них приюты. В Боварии в 1198 г. и в Париже в 1225 г. организуются «убежища» для взрослых слепых. В середине XVI в. в Испании создаются психиатрические заведения (в Мадриде, Валенсии, Толедо, Сарагоссе).

Эпоха Возрождения способствует развитию гуманистических идей, направленных на преобразование общества, системы образования, медицинской помощи людям. Старые схоластические положения и консервативные концепции развития общества уже не удовлетворяют возросшие потребности реальной жизни. Возникают новые философские учения и педагогические идеи, обращается внимание на положение инвалидов в обществе.

В трудах Томаса Мора (1478-1535) и его друга Эразма Роттердамского (1469-1536) появляются оригинальные философские и педагогические воззрения, определяющие роль и положение человека в обществе, его цели, задачи и устремления, направленные на совершенствование человеческих отношений.

Вера в силу воспитания, в его возможности на пути прогрессивного переустройства общества, отражённые в трудах передовых мыслителей, находят отклик и у педагогов, играют большую роль в развитии педагогической теории и практики, обосновывают возможности обучения детей с недостатками развития.

Автор «Великой дидактики» Ян Амос Коменский (1592-1670) по этому поводу писал: «Возникает вопрос: можно ли прибегать к образованию глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания? — Отвечаю: из человеческого образования нельзя исключить ничего, кроме нечеловека».

Опыт индивидуального обучения инвалидов, успехи, достигнутые в области образования отдельными людьми с психофизическими нарушениями, подтверждают высказывания великого педагога.

Испанский монах Педро Понсе де Леон (1520-1584) добивается успехов в обучении глухих, его отчет о системе обучения этих людей (1578) положил начало становлению сурдопедагогики.

Из среды слепых выходят известные музыканты (Франческо Ландино (1325-1397), Арнольд Шлик (1455-1525), поэты (Л. Мильтон (1604-1674), математики (Саундерсон (1682-1739) и др.

В 1662 г. в Палермо силами самих слепых организована музыкальная школа на 30 человек; в Англии создаются «братства» слепых, которые пытаются найти пути профессиональной пригодности инвалидов по зрению (В. А. Феоктистова, 1973).

Постепенно общественное сознание от возможности обучения лиц с глубокими на­рушениями в развитии переходит к пониманию необходимости осуществления этого процесса. На этом пути следует отметить деятельность, прежде всего, французских просветителей М. Ф. Вальтера (1694-1778), Ж. Ж. Руссо (1712-1778), К. А. Гельвеция (1715-1771) и Д. Дидро (1713-1784), которые выступают с программой новых идей по воспитанию подрастающего поколения, широкого образования народа и цивилизации общества.

Здесь следует особо отметить просветительские идеи Д. Дидро в отношении слепых людей. Этих людей он подробно изучил и свои наблюдения и выводы обобщил в книге (1749) «Письма о слепых в назидание зрячим». В этой работе он говорит о необходимости обучать незрячих и высказывает важное мнение о коррекционно-компенсаторном значении для них использования сохранных органов чувств для получения учебной информации. То есть была теоретически обо­снована возможность и необходимость обу­чения инвалидов по зрению.

Благодаря материалистическим идеям французских просветителей именно во Франции, в Париже создаются первые государственные специализированные школы для глухих и для слепых детей.

Еще в XVI в. итальянский ученый Джероламо Кардано (1501-1576) даёт физиологическое объяснение глухоты и немоты и на основании этого формулирует идею о необходимости специального обучения глухих с использованием письменной формы речи и наглядных средств.

Ш. М. Эпе (1712-1789) и Р. А. Сикар (1742-1822) — известные сурдопедагоги создают национальную концепцию обучения глухих — «мимический метод», а в 1770 г. Ш.М.Эпе открывает первую школу для глухих — «Парижский институт глухих», который в 1789 г. получил статус национального образовательного учреждения.

И. Ф. Арнольди в Германии (1777) и Р. А. Сикар во Франции (1800) опубликовали свои методики обучения глухонемых, которые содержали ценные практические рекомендации по сурдопедагогике.

В 1760 г. священник Томас Брайвид организует небольшую частную школу для глухих, а с 1773 г. аналогичное образовательное учреждение он открывает в Лондоне (Н. Н. Малофеев, 1996).

В 1784 г французский тифлопедагог Валентин Гаюи (1745-1822) разрабатывает свою систему обучения слепых и создает первую государственную школу для сле­пых — «Институт слепых» в Париже, в этом же году он выпускает книгу «Очерк об обучении слепых», что послужило началом становления тифлопедагогики.

В. Гаюи помогает открыть первые школы для слепых в Германии (1804-1806) и в Рос­сии (1806-1807).

С помощью В. Гаюи в России организуются первые образовательные учреждения для глухонемых и слепых. В 1806 г. в Павловске открывается училище для глухих, а в 1807 г. при Смольной богадельне в Санкт-Петербурге было организовано первое учебное заведение для слепых.

Во Франции этого периода предпринимаются попытки пересмотра отношения к душевнобольным, закладываются основы прогрессивных подходов к умственно отсталым, к их лечению и воспитанию. Здесь следует отметить знаменитого врача-психиатра Филиппа Пинеля (1745-1826) и его ученика Жана-Этьена-Доминика Эскироля (1772-1840).

Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827), выдающийся швейцарский педагог, выдвигает теорию умственного развития детей и делает попытку обосновать соотношение обучения и развития. Он впервые высказывает мысль о необходимости введения специальных форм обучения и воспитания «тупоумных». Однако воззрения Песталоцци не нашли поддержку педагогов и медиков.

Французский психиатр Жан Итар (1775-1838) предпринял попытку обучения и воспитания глубоко умственно отсталого мальчика-маугли («Авейронского дикаря»), доказав тем самым возможность коррекционного воздействия на развитие ребенка с глубоким дефектом.

Таким образом, был сделан важный шаг в деле не только медицинской помощи, но и педагогического воздействия на умственно отсталого человека. Это послужило поводом для открытия классов для умственно отсталых детей в Германии, а в 1841 г. Э. Сеген открывает первую специальную школу для этих детей во Франции. В том же году И. Туггенбюль организует аналогичное учреждение в Швейцарии (X. С. Замской, 1980; Н. Н. Малофеев, 1996).

Таким образом, идеи об обязательном специальном обучении детей с нарушениями в развитии обретают практическую основу. По всей Европе идет процесс организации специальных образовательных учреждений для слепых, глухих и умственно отсталых. Постепенно инициатива отдельных прогрессивных деятелей перерастает в общественные движения, правительственные и государственные программы. В XIX в. и начале XX в. зарождаются национальные системы специального образования детей с недостатками умственного и физического развития.

В этот период практически во всех странах Западной Европы принимаются законы об обязательном обучении детей, а в свете этих законов решаются аналогичные проблемы и в отношении аномальных детей.

Вместе с решением этих проблем зарождаются пути и способы обучения людей с дефектами развития, решаются вопросы специфики осуществления образовательного процесса, зарождаются и развиваются специальные педагогики: тифлопедагогика, сурдопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия...

Следует отметить, что в XIX в. специальные школы для детей с различными дефектами были примитивны, в них изучались: письмо, арифметика, естествознание, «закон Божий» и в ряде случаев несложное ремесло. Тем не менее для изучения этих предметов требовались специальные приёмы и способы, средства и организационные формы. Первые коррекционные занятия по развитию сенсорики («по изощрению чувств») у детей с аномалиями развития проводятся по очень простым методикам: учащимся, как правило, предлагается какой-либо набор предметов (кости скелетов животных, плоды, семена, кусочки тканей, меха, веревки, гвозди, орудия труда и др.), и их задача разобрать выбранные объекты, определить их Назначение, где они растут, производятся и т. д. Работа осуществлялась с помощью педагога, который её направлял и формировал азы сенсомоторной культуры обследования материала. Эту методику используют тифлопедагоги И. Клейн (1819), И. Кни (1851) в Австро-Венгрии в очень упрощённом варианте (она называлась «Allerlei» — «всякая величина»), но постепенно уровень занятий по развитию сенсорики повышается и качественно совершенствуется. В 20-х годах XX в. итальянский врач и олигофренопедагог М. Монтессори (1870-1952) создаёт уже стройную систему коррекционных занятий по развитию психических процессов и формированию специальных навыков, которую используют и современные дефектологи. Монтессори-педагогика органично входит в специальную педагогику, используется для обучения и воспитания не только умственно отсталых, но и детей с другими психофизическими нарушениями в развитии. Она реализуется во многих странах мира.

В 1948 г. М. Монтессори присуждается Нобелевская премия мира и её опыт работы получает дальнейшее развитие.

При обучении слепых детей использовался рельефно-точечный шрифт, который предложил ученик В. Гаюи Людовик Брайль в 1829 г. Он со своим учителем разрабатывает первые рельефные пособия (исторические и географические карты, рисунки животных), которые были усовершенствованы и, более того, их производство было поставлено на промышленную основу (М. Кунц в Германии),

При обучении глухих детей «мимический метод», разработанный французскими сурдопедагогами, начинает уступать место «чистому устному методу», который зародился в Германии (С. Гейнике, Ф. М. Гиль, И.Фаттер) и на Миланском международном конгрессе (1880) был признан более совершенным (Н. Н. Малофеев, 1996).

Далее в США в конце XIX в. под влиянием работ Т. Галлода, X. Манна, Э. Галлода была сформирована комбинированная система, и в процессе обучения глухих использовались различные виды речи: устная, письменная, дактилыная и жестовая.

Немецкий психиатр Э. Крапелин (1915) впервые объединил все формы слабоумия в одну группу и назвал их «Задержки психического развития», им введено и сформулировано понятие «олигофрения» (X. С. Замский,1980). Французский педагог Ж. Филипп и врач П. Бонкур определяют и классифицируют глубокую олигофрению детей, при которой они не в состоянии получить цензовое Образование.

Со своей сложной классификацией умственно отсталых детей выступает бельгийский врач и педагог О. Декроли. Он делает существенные предложения по содержанию образования. Весь учебный материал Декроли сгруппировал вокруг элементарных физиологических процессов и инстинктов умственно отсталых детей.

Аналогичную работу проводит немецкий тифлопедагог Г. Оппель. Он разрабатывает содержание образования слепых детей на «резко наглядных признаках» (А. И. Скребиц-кий, 1903), которые доступны для их осязательного восприятия. При этом он идёт даже на нарушение естественной научной систематики.

Так, при изучении со слепыми учащимися естествознания Г. Оппель распределяет весь растительный материал по признакам, которые доступны для осязательного восприятия: по частям растений, «выдающимся над почвой, по главной оси, по стволу», все не деревянистые растения он относил к травам. Г. Оппель создал искусственную систематику растений, которая резко отличалась от научной естественной классификации.

Таким образом, Г. Оппель и Декроли, как и многие другие педагоги-дефектологи того времени (П. Бонкур, К. Георги, И. Фаттер, В. Цех), при обучении аномальных детей старались содержание образования приспособить под дефект, под возможности учащихся, под особенности их сенсорного и умственного развития. Коррекционная работа «под дефект» характерна для педагогов XIX — начала XX в. и осуществлялась как на специальных коррекционных занятиях («по изощрению чувств»), так и при организации и проведении общепредметных занятий. Вместо того чтобы целевые установки и специфику обучения детей с нарушениями развития направлять на преодоление не­достатков их психического и физического статуса, на преодоление дефектов в познавательной и другой деятельности, учителя стремились в большинстве случаев приспособить содержание образования детей под их дефект.

Это положение объясняется тем, что в специальной психологии сложились мнения и суждения о том, что изучение основ наук в специальной школе недоступно аномальным детям в полной мере, что научность преподавания не обязательна и излишня для тех целей и задач, которые стоят перед специальным школьным образованием. Это мнение во многом шло вразрез с достижением передовой практики обучения и воспитания детей с проблемами в развитии, которое подталкивало развитие специальной педагогики.

Таким образом, начиная с древнейших времён и до конца XX столетия постепенно созревают предпосылки для общественного признания необходимости оказания помощи инвалидам. От негативного отношения к людям с нарушениями в развитии в античный период и в Средние века общественное сознание эволюционирует к церковному и светскому призрению, к решению проблем возможности и необходимости обучения и воспитания аномальных детей. Прогрессивные гуманистические идеи, исследования философов, педагогов, врачей позволяют эту проблему перенести в ранг государственных образовательных программ. Организуются и открываются специальные образовательные учреждения, сначала для детей с глубокими нарушениями зрения и слуха, а затем для умственно отсталых детей.

В исследованиях Н. Н. Малофеева по истории специального образования (1996) представлена убедительная периодизация становления и развития системы обучения и воспитания людей с психофизическими дефектами, которая выделяет следующие этапы:

1. От агрессии и нетерпимости к осознанию необходимой помощи инвалидам (IX-VIII вв. до н.э.— XII в.)

2. От призрения к осознанию возможности обучения аномальных детей (XII в.— 70-80-е гг. XVIII в.).

3. От осознания возможности к осознанию необходимости обучения детей с дефектами развития (70 - 80 гг. XVIII в.— нач. XX в.).

4. От обучения отдельных категорий аномальных детей к дифференцированной системе специального образования (нач. XX в.—70-е гг. XX в.).

5. От изоляции в обучении к интеграции лице отклонениями в развитии (70-е гг. XX в.— до настоящего периода).

Мы рассмотрели три периода по предложенной схеме, остальные два будут рассмотрены ниже, поскольку процессы, обозначенные в них, происходят и в развитии современной коррекционной педагогики.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: