Методология и методы коррекционно-педагогического исследования.

Предмет коррекционной педагогики и стоящие перед ней задачи определяют направления, по которым должны идти педагогические исследования обучения и воспитания людей с различными дефектами в развитии.

В систему вузовского обучения учителей-дефектологов входит работа по подготовке будущих специалистов к проведению самостоятельных научно-исследовательских изысканий (курсовые, дипломные работы, методики преподавания отдельных предметов, диссертации). Это требует, чтобы студенты, аспиранты и педагоги-дефектологи, основываясь на важнейших принципах исследования теоретических и практических проблем обучения и воспитания детей с дефектами в развитии, могли овладеть методами организации и проведения исследований, знали основы научной методологии.

Под методологией коррекционной педагогики мы понимаем – учение о принципах построения, формах и способах изучения и оценки педагогической действительности образования людей с дефектами в развитии.

Социальные отношения и явления существуют в диалектическом единстве, в определенной системе взаимоотношений и это определяет их целостность. В связи с этим основные методологические принципы изучения социальных отношений и явлений будут едины для всех общественных наук, в том числе и для коррекционной педагогики (конкретно-историческое изучение общественных явлений; взаимосвязь и взаимозависимость теории и практики; объективность изучения педагогических процессов и явлений в их развитии; единство общего, особенного и единичного в педагогических явлениях; единства образования и действительности; сравнительные исследования и др.). Поэтому нет нужды в данной книге рассматривать общие принципы исследования, а остановимся на некоторых современных тенденциях развития методологии.

В XIX веке не проводились исследования в области отраслевых педагогик (сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики, логопедии). Они сводились лишь к обобщению передового практического опыта обучения детей с нарушениями в развитии, не было обоснованных исходных положений, этапности и последовательности исследовательских программ, прогнозирования результатов, определения методов изучения поставленных проблем, характера их реализации и др.

Современная методология предусматривает связь и взаимозависимость педагогической теории и практики при определяющей роли первой. При выдвижении проблемы исследования опережающая роль теории является одним из показателей актуальности исследования, её предмет формулируется как проблема. Она может отражать реальные общественные противоречия, а также несоответствия между новыми фактами и явлениями. «Обнаружение противоречий действительности, постановка на их основе научной проблемы – решающее условие успеха научного поиска» (Б. Т. Лихачев, 1992, 94).

Постановка проблемы требует детального и системного её изучения, конкретных исторических подходов, учёта характера и всего многообразия научных работ по данной проблеме и связанных с ней отдельных вопросов теории и практики коррекционной педагогики.

Формулировка и обоснование проблемы, выход на конкретную тему исследования, требуют широкой аргументации с отражением характера и динамики изыскательной работы, движения от старого к новому.

Изучение проблемы подводит исследователя к целевым установкам, к формулированию задач, к определению объекта и предмета исследования. В этом процессе по его результатам выдвигается научная гипотеза, которая предполагает направления, условия, способы решения проблемы. Организованная научно-исследовательская работа всегда направлена на проверку научной гипотезы, на подтверждение или отрицание её положений.

Решение коррекционно-педагогической проблемы всегда прогнозируется в отношении научной новизны, теоретической и практической значимости исследования.

Для решения поставленной проблемы необходимо определить и отобрать методы исследования. Под методами коррекционно-педагогического исследования мы понимаем совокупность приёмов и способов, направленных на получение, выявление достоверных данных о коррекционно-педагогических явлениях и их компонентах, о тенденциях их развития и решения специальных педагогических проблем.

При выборе предметов исследования необходимо проанализировать всю систему методов и отобрать те, которые в наибольшей степени соответствуют сущности изучаемого предмета и предполагаемому результату. Арсенал опытно-экспериментальных методов разнообразен и классифицируется в зависимости от целей и задач каждого этапа изыскательской работы: от сбора фактического материала до практической апробации теоретических положений и сложных научных концепций.

Если в основу классификации заложить источник получения информации, то методы можно разделить на те, которые помогают изучить теоретический материал и те, которые исследуют реальный коррекционно-педагогический процесс. К последним относятся такие методы, как наблюдения, беседы, анкетирования и тестирования, анализ документов, деятельность учителя-дефектолога и учащихся, педагогический эксперимент и др.

Основываясь на приёмах обработки результатов исследования, мы можем выделить методы качественного и количественного анализа (аналитические).

Отбор методов осуществляется всегда в соответствии с методическим обоснованием научной проблемы с учётом деятельностного, системного и личностного подхода к её реализации.

Наиболее широко используются в научных коррекционно-педагогических исследованиях следующие методы: наблюдения, беседы, интервью, анкетирования и тестирования, педагогический эксперимент, изучение продуктов деятельности, теоретического анализа и др.

Методы наблюдения – это непосредственное и целенаправленное изучение, обусловленное задачей деятельности, на основе восприятия процессов и явлений в различных естественных ситуациях.

Сохранение естественности коррекционно-педагогического процесса – это важное требование к наблюдению как методу научного исследования. Оно ведётся в естественных условиях и очень важно, чтобы учащиеся не знали о целях и самом факте проводимой работы, чтобы сам исследователь не вмешивался в коррекционно-педагогический процесс. Несоблюдение этого может привести к изменению поведения испытуемых и нарушению естественности действий.

Важным требованием к наблюдению является его целенаправленность. Этот процесс должен быть спланирован с чёткой формулировкой целей и задач, с определением места, сроков, этапности и последовательности наблюдений, технических средств (магнитофонная, видеозапись, замкнутая телевизионная система, фотосъёмка и др.).

Исследователь сам может проводить урок и в ходе занятия осуществлять наблюдения, может использовать ассистентов, соблюдать нейтральную позицию или же включиться в деятельность учащихся в качестве рядового исполнителя (включённое наблюдение).

Результаты наблюдения будут более достоверны, если педагог-дефектолог сопоставляет полученные данные с аналогичными сведениями своих коллег, родителей учащихся, если наблюдение осуществляется достаточно длительное время и с учётом всего многообразия факторов, влияющих на коррекционно-педагогический процесс.

Важной специфической особенностью наблюдения является то, что его результаты обязательно сравниваются с нормой, с аналогичными результатами, полученными в массовых образовательных учреждениях.

Результаты наблюдений дают исследователю возможность корригировать педагоги­ческий процесс, делать учебный материал доступным для восприятия детьми с сенсорными и физическими недостатками, определять пути и средства для совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Методы беседы и интервью широко используются в исследовательской работе благодаря простоте их применения, доступности, оперативности и непосредственному контакту с людьми, имеющими нарушения в психофизическом развитии. Поскольку последние, в силу того или иного дефекта, не всегда внятно, точно, объективно отвечают на поставленные вопросы, специфика использования этих методов предусматривает уточнение ответов, их конкретизацию и выделение сущности мнения испытуемых. В связи с этим очень важно заранее (до проведения беседы и интервью) наметить цели и задачи, разработать план, составить опросник, тщательно изучить степень и глубину дефекта у респондентов, определить круг основных и вспомогательных вопросов, средства фиксации ответов.

При использовании данного метода необходимо создать определённый морально-психологический климат, который позволил бы выйти на живое, заинтересованное, человеческое общение, на откровенный диалог по подготовленной программе.

Если задаваемые респонденту вопросы сугубо личностного, интимного характера, то не всегда следует подробно записывать и стенографировать ответы в его присутствии. Более этично для этих целей воспользоваться портативной звукозаписывающей аппаратурой.

Немаловажным обстоятельством при проведении беседы или интервью является создание условий, располагающих к неторопливому задушевному разговору: уютная обстановка, мягкая красивая мебель, цветы, неяркий свет и др.

Метод анкетирования – это средство конкретного научного исследования с целью получить информацию о типичности коррекционно-педагогического процесса. Это письменный опрос по заранее составленной программе.

При разработке содержания анкет большое значение имеет чёткая формулировка вопросов, определенная (логически выверенная) последовательность их расположения, однозначность понимания. Многое зависит от устных и письменных инструкций по заполнению анкет, они должны быть конкретными, простыми, содержать в себе примеры заполнения.

Степень понимания вопросов анкет проверяется сначала на небольшом контингенте людей с теми или иными дефектами, и по результатам такой проверки вносятся коррективы в помещённый текст.

В коррекционно-педагогических исследованиях используются в основном два варианта анкет: открытые и закрытые. Открытая анкета содержит вопросы, ответы на которые должны сформулировать сами испытуемые. Закрытая – построена так, что необходимо выбрать один из предложенных ответов.

В последнее время появились анкеты смешанного типа, в которых часть вопросов требует самостоятельного ответа, а часть – выбора правильного ответа из числа предложенных.

Благодаря использованию данного мето­да исследования, появляется возможность получения большого по объёму и довольно достоверного эмпирического материала.

В экспериментальной работе с детьми, имеющими дефекты развития, необходимо учитывать их своеобразие. Так, например, в исследовании деятельности слепых учащихся метод анкетирования следует заменить беседой или тестированием, поскольку правильность заполнения анкет связана с владением шрифтом Брайля, для таких детей очень затруднителен процесс поиска и фиксации правильного ответа с помощью осязания и др.

Сами анкеты могут быть именными и анонимными, последние используются для получения более откровенных ответов, особенно, если вопросы узко личностные и интимные.

Для большего количественного охвата людей с нарушением развития, для исследования больших жизненно важных проблем используется так называемое «заочное анкетирование». В этих случаях анкета вместе с инструктивным письмом направляется в адрес респондента по почте, и таким же путём ответы возвращаются в адрес исследователя.

Метод тестирования – это предъявление стандартизированных заданий, по результатам выполнения которых судят о психофизических и личностных качествах, а также о знаниях, умениях и навыках испытуемых.

Стандартизация заданий преследует цель определения: в какой степени испытуемый соответствует известному стандарту, в чём особенность его восприятия окружающей действительности, связанного с сенсорно-физической депривацией. Тест помогает выявить разницу и особенности познавательного процесса у детей с теми или иными нарушениями в развитии.

Каждый тест должен предоставить всем испытуемым равные возможности для проявления и констатации их психофизических особенностей, связанных с врождённым или приобретённым дефектом. Это требование осуществляется путём предъявления разных по содержанию заданий, оцениваются результаты его выполнения и аналитические характеристики. Одни люди с одинаковой аномалией развития выполняют успешно одно задание, у других положительное тестирование идёт по другим заданиям.

При обработке результатов тестирования и при получении определённых выводов их нельзя автоматически распространять на успешность дальнейшей коррекционно-педагогической деятельности. Тест – это разовый «срез», его результаты показывают возможность познавательной деятельности учащихся с нарушением развития на данном конкретном этапе и не могут прогнозироваться на дальнейший период.

В коррекционной педагогике наиболее широко используются тесты на определение успешности. К примеру, у детей дошкольников с нарушением сенсорного развития констатируется степень готовности к школе. Исследователь определяет уровень усвоения знаний и умений, в том числе и коррекционных (ориентировка в пространстве, полисенсорность восприятия, мелкая и крупная моторика, координация движений и др.).

Тесты определения способности детей с дефектами развития дают возможность выявить своеобразие развития мышления, памяти, представлений, воображений и др.

Существуют так называемые «проективные тесты», которые состоят из стимулов, реагируя на них, ученик проявляет свойства, характерные для его личности. С этой целью испытуемому предлагают, к примеру, восстановить целое из частей, сочинить рассказ по выданной картинке с определённым содержанием и др.

Метод педагогического эксперимента представляет собой способ активной проверки научных гипотез. Он является основным методом научных исследований в коррекционной педагогике. При его использовании очень важно соблюдать требования единства экспериментальных программ и построений с реальными учебно-воспитательными и коррекционно-педагогическими процессами. Зачастую специально создаваемые условия для проведения эксперимента могут нарушить естественный педагогический процесс. В этом случае экспериментатор может получить искажённые и неверные данные.

Достоверные и репрезентативные научные результаты получают только тогда, когда обязательно учитываются все факторы, влияющие на эксперимент, создаются необходимые условия, разрабатывается четкий план его проведения с учётом единичных лабораторных результатов и показателей широкой и масштабной апробации на практике.

При проведении эксперимента с детьми, имеющими дефекты в развитии, необходимо соблюдать основное требование: чтобы экспериментальная работа ни в коей мере отрицательно не влияла на здоровье детей.

В методике опытного дела выделяют два вида педагогического эксперимента: лабораторный и естественный. Первый применяется при организации искусственных условий для проверки определённых теоретических предположений, при изучении отдельных характеристик познавательного процесса. Так, например, дети с нарушением опорно-двигательного аппарата изучаются с целью определения количественных и качественных показателей динамики движения (ориентировки в пространстве, координации движений, мелкой и крупной моторики и др.)

Естественный эксперимент проводится с помощью введения новых технологий, методик, средств и организационных форм в обычный учебно-воспитательный процесс в дошкольном или школьном образовательном учреждении.

При проведении опытно-экспериментальной работы организуются, как правило, две группы испытуемых: контрольная и экспериментальная. Первая работает по традиционным, уже сложившимся методикам обучения, воспитания и коррекции, а вторая по новым, инновационным технологиям. По результатам деятельности детей в первой и второй группах экспериментатор судит об эффективности применённых инноваций, о соответствии полученных данных гипотезе исследования.

При работе с учащимися, имеющими различные отклонения в развитии, очень важно организовать контрольный эксперимент с третьей группой – это дети нормально развивающиеся (сверстники). Это даёт возможность определить эффективность проведённой коррекционно-педагогической работы, выявить наиболее рациональные приёмы и способы коррекции, которые позволяют преодолеть дефект и овладеть знаниями и умениями на уровне нормы.

Метод изучения продуктов деятельности заключается в сборе сведений и анализе результатов по материализованному продукту. К примеру, учебная деятельность ребёнка характеризуется по результатам: решённая задача, выполненные упражнения, чертежи, рисунки и т. д.

Анализируя весь этот материал, необходимо учитывать условия деятельности, сенсорно-физические возможности детей, типичность, проводить сравнительные оценки по различным продуктам учебной деятельности. Это поможет более объективно сделать вывод и выделить трудности, которые повстречались детям в процессе работы, сравнить данные по аналогичным показателям работы учащихся в норме.

Данный метод в исследовательской практике используется как вспомогательный, поскольку не всегда по продукту деятельности можно определить всё многообразие обучения, воспитания и развития ребенка, кото­рые были заложены и нашли воплощение в созданном продукте.

Методы теоретического анализа используются при подведении итогов и систематизации научного материала. Обычно эти методы применяются в определённых взаимосвязях друг с другом и с теми данными, которые были получены в ходе использования других методов исследования.

Начальным этапом теоретического анализа является сравнительно-историческое исследование выбранной проблемы и обобщение передового коррекционно-педагогического опыта работы. В ходе этой деятельности выделяются существенные характеристики и тенденции развития данного раздела педагогики и всей системы образовательного процесса. С методологических позиций рассматривается ценность, целенаправленность, эффективность научных концепций, идей, практических результатов как отдельных исследователей, так и авторских коллективов. Всё это анализируется в свете социального заказа общества, современных передовых воззрений на процесс образования людей с дефектами развития в нашей стране, делаются соответствующие акценты с учётом прогрессивного международного опыта в этом направлении. «Педагогическая теория (Б. Т. Лихачев 1992,100), отражая систему общественных отношений и их структуру, выстраивается в определённую систему движения содержания, форм, методов организации детской жизни к достижению педагогических целей формирования личности».

Коррекционно-педагогические теоретические исследования предполагают учёт достижений не только отечественной и зарубежной теории и практики обучения детей с нарушениями развития, но и аналогичные успехи в общей педагогике, в смежных и пограничных областях научных знаний.

Позитивные результаты теоретического исследования обогащают методы моделирования, т. е. создания на базе всех перечисленных научных данных стройной модели функционирования отдельных компонентов и всего целостного коррекционно-педагогического процесса с чёткими интегративными показателями успешности образовательной деятельности (эффективности компенсации дефекта).

В разработанную модель включаются все полученные результаты в ходе опытно-экспериментальной работы, они проходят системно-структурный анализ и вводятся в проект модели. После апробации последней выстраивается её окончательный вариант. В разработанной модели должны найти своё отражение взаимосвязи образовательного учреждения, учебно-воспитательного и коррекционно-восстановительного процессов с обществом, с семьёй воспитанника, с шефствующими организациями, со средствами массовой информации и другими структурами, которые в той или иной степени влияют на образовательный процесс.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: