Принципы коррекционно-педагогического процесса.

Мы рассмотрели законы и закономерности коррекционно-педагогического процесса, в которых отражаются существенные, устойчивые, необходимые связи и тенденции его развития. Эти закономерности определяют педагогу-дефектологу пути к осмыслению и пониманию объективного развития системы специального образования детей с трудностями обучения. Дальнейшее совершенствование этой практики требует выделения принципиальных положений, которые бы нацеливали специалистов на правильное использование и регулирование содержания, методов и организационных форм коррекционно-педагогического процесса. Закономерности не содержат конкретных указаний для практической деятельности коррекционного педагога, они лишь являются теоретической базой для разработки принципов этой деятельности.

Принципы (от лат. principium – начало, основа) – это основные требования, основные положения, определяющие деятельность педагога-дефектолога, характер и особенности деятельности учащихся с психофизическими недостатками в развитии и обеспечивающие эффективность коррекционно-педагогического процесса.

Принципы не являются исходной частью исследования, а его результатом, они отражают взаимосвязь обучения, воспитания, развития и их коррекции, характер отношений между педагогом-дефектологом и учащимися с психофизическими недостатками.

Специальные принципы коррекционной педагогики ещё не разработаны полностью, хотя дальнейшее развитие данной науки и передовой практики обучения детей с различными аномалиями настоятельно требует их появления.

В данном учебном пособии мы предприняли попытку сформулировать и обосновать коррекционно-педагогические (дефектологические) принципы с тем, чтобы наметить дальнейшие шаги в разработке этой важной проблемы.

Трудно организовать учебно-воспитательную и коррекционно-восстановительную работу в специальных школах и дошкольных учреждениях для детей с нарушениями в развитии, не имея основных положений, которые бы направляли и регулировали эти процессы.

В истории становления и развития специального образования детей с психофизическими нарушениями имеются попытки обосновать и внедрить в практику некоторые принципиальные положения. Они возникли в результате обобщения опыта обучения детей с различными аномалиями и сводились к элементарным правилам: «учить осязательному обследованию (слепых)», «чередовать виды сенсорной деятельности» (для разгрузки неполноценно работающего анализатора и снятия утомления), «последовательность и этапность учебной деятельности (для умственно отсталых детей)»..., или декларировали направления коррекционно-компенсаторной работы типа: «В ногу с нормой» без должного обоснования возможностей.

Эти правила, рекомендации, основанные на эмпирическом опыте, сыграли свою положительную роль для воспроизведения существовавшей практики обучения детей с сенсорно-физическими нарушениями. Однако, с ростом возможностей, с расширением сети специального образования подобное простое воспроизведение уже не могло удовлетворить общественные запросы. Школы и дошкольные образовательные учреждения, специальные группы и классы для данного контингента детей расширяются и умножаются, получают хорошую материальную базу, помощь со стороны государства и общественных объединений инвалидов (ВОС, ВОГ, ВОИ и др.); появляются новые идеи в коррекционной педагогике, увеличивается объём учебной информации и т. д. «Принципы и правила, построенные на обобщении уже существующего опыта, перестали удовлетворять, поскольку при таком подходе получается порочный круг: извлечённые из опыта принципы должны направлять этот опыт, служить для него руководством. Это напоминает известного персонажа из сказки, который пытается поднять себя за собственные волосы. Надо было искать для обоснования принципов другие способы и источники знаний» (М. Н. Скаткин, 1982, 50). В специальной педагогике была сделана попытка сформулировать специфические принципы применительно к коррекционно-педагогическому процессу в образовательных (коррекционных) учреждениях. В 1989 г. в журнале «Дефектология» (№ 2, с. 4) был опубликован проект концепции специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития. В этом проекте были сформулированы шесть «...специфических принципов дефектологической науки и практики». Позволим себе не согласиться с термином «... принципы дефектологической науки». В этой формулировке, поскольку речь идёт о практико-ориентированных принципах, более уместно назвать их «дефектологическими принципами».

Классификационное их построение на страницах журнала было предоставлено в следующей группировке:

1. Коррекционная направленность обучения.

2. Комплексный (клинико-генетический, нейрофизиологический, психологический, педагогический) подход к диагностике и реализации потенциальных возможностей детей в обучении и воспитании.

3. Ранняя (желательно с младенческого возраста) медико-психолого-педагогическая коррекция дефектной функции.

4. Достижение уровня общеобразовательной и профессионально-трудовой подготовки, необходимого выпускникам школ для обеспечения последующей интеграции и социальной адаптации в обществе.

5. Дифференцированный подход в коррекционном обучении и воспитании детей с нарушением развития.

6. Непрерывность дошкольно-школьно-го обучения.

Эти принципы, по идее, должны распространяться на все структуры коррекционной педагогики: сурдопедагогику, тифлопедагогику, олигофренопедагогику, логопедию, поскольку в этих подразделениях свои специфические принципы ещё не разработаны.

На наш взгляд, перечисленные дефектологические принципы, их классификационное построение нуждаются в корректировке.

Признавая в общем предложенную классификацию, постараемся на её основе дать более действенный и дополненный вариант с необходимыми, по нашему мнению, коррективами.

Во-первых, в формулировку первого принципа (коррекционной направленности обучения и воспитания) следует добавить слово «развитие», поскольку коррекция в учебно-воспитательном процессе выступает триедино и её направленность и действенность должны сказываться не только на обучении и воспитании, но и на развитии ребёнка. В последнее время развивающий характер обучения и воспитания подчеркивается в педагогической литературе.

Во многих исследованиях развитие рассматривается как внутренний процесс, который реализуется внутри обучения и воспитания. Да, в большей степени это так и происходит, но абсолютизировать это не стоит. За развитием следует признать и условную самостоятельность в образовательном процессе, рассматривать его шире, учитывая саморазвитие ребёнка, влияние среды и генетических факторов на этот процесс и др. Ещё Я. А. Коменский указывал на важность учёта природосообразности в развитии ребёнка.

Формируя ведущий дефектологический принцип, по нашему мнению, следует обязательно включить в его содержание и развитие, поскольку в конечном итоге коррекционно-педагогическая работа направлена на преодоление недостатков умственного и физического развития детей.

Во-вторых, следует исключить из предложенной классификации третий принцип как самостоятельный, поскольку ранняя коррекция является одним из составляющих компонентов и непременным условием реализации первого принципа. Это частный случай коррекционной направленности обучения, воспитания и развития, работающий по единому с ним содержательно-методическому и целевому направлениям.

Мы понимаем важность ранней (желательно с младенческого возраста) медико-психолого-педагогической коррекции дефектной функции, но выделять это положение в отдельный принцип при существовании принципа коррекционной направленности обучения, воспитания и развития аномальных детей, видимо, не стоит.

В третьих, пятый принцип определён как принцип дифференцированного подхода в коррекционном обучении и воспитании детей с нарушением развития и в нём не выделена индивидуализация коррекции, и, видимо, предполагается, что эта работа выступает как составная часть дифференцированного подхода к аномальным детям.

Поскольку в общей педагогике наметились тенденции разделения этих положений (А. А. Кирсанов, В. П. Пилиновский, Е. С. Рабунский, И. Э. Унт и др.), то коррекционная педагогика тем более должна идти по этому пути, так как сфера индивидуальных и дифференцированных проблем, связанных с различными дефектами детей, здесь более широкая и ёмкая.

По нашему мнению, в коррекционной педагогике следует выделить два самостоятельных принципа: индивидуализация и дифференциация обучения и воспитания детей с нарушением развития. Это настоятельное требование процесса расширения сферы деятельности специальных положений о дифференцированном и индивидуальном подходах к учащимся с различными дефектами, которые более полно и специфично отвечают целям и задачам развивающего обучения и воспитания в специальных школах и дошкольных учреждениях.

Современная общая и коррекционная педагогика в центр внимания ставит не условного «среднего ученика», а личность ребёнка со всем многообразием её свойств и качеств, с учётом особенностей развития и познавательной деятельности детей. Только такой центризм позволит эффективно решать задачу всего процесса образования: всестороннее, гармоничное развитие личности ребёнка со всеми выявленными его возможностями и способностями, с компенсированным дефектом развития. Это, в свою очередь, требует выделения в самостоятельную структуру принципа индивидуализации коррекционного обучения, воспитания и развития и расширения его сферы деятельности.

Переход на вариативную и личностно-ориентированную педагогику предусматривает расширение и углубление индивидуальной работы с детьми, имеющими нарушения в развитии, и эта деятельность должна быть принципиально обозначена как важнейшее направление в коррекционно-педагогическом процессе.

Под дифференциацией коррекционного процесса в коррекционной педагогике следует понимать группировку учащихся, разделение учебных планов, программ, направлений, методов, средств обучения и воспитания, применяемых в школах и дошкольных учреждениях для детей с аномалиями развития, в зависимости от особенностей их познавательной деятельности, сенсорных возможностей, уровня физического развития и др.

В свете этих понятий осуществляется дифференцированный подход к детям в коррекционно-педагогическом процессе, предполагающим деление класса на группы.

Индивидуализация коррекционной работы предполагает специфику действий как педагога-дефектолога, так и ребёнка и охватывает все этапы учебно-восстановительного процесса. Работа строится, исходя из индивидуальных свойств и качеств воспитанника с учетом структурно-функциональных нарушений в развитии ребёнка.

В последнее время в специальных школах и ДОУ для детей с нарушением развития наблюдается очень пёстрая и разноаспектная диагностическая картина, характеризующаяся многообразием форм, состава и структуры нарушенных функций у детей. Без учёта этих индивидуальных особенностей и возможностей воспитанников нельзя эффективно организовать коррекционную и учебно-воспитательную работу.

В четвёртых, мы предлагаем снять из квалификационного построения последний (шестой) дефектологический принцип, поскольку в его формулировке и сущности не отражается специфика. Аналогичный принцип мы встречаем и в общей педагогике, он распространяется и на специальную педагогику при условии своеобразия реализации этого принципа в ходе учебно-воспитательной деятельности.

Современные процессы развития «перманентного образования» детей с дефектами имеют свои особенности, но они педагогически не принципиальны, а имеют некоторые специфические аспекты организационного плана.

В пятых, в предложенной классификации дефектологических принципов отсутствует одно из важнейших положений, которое кардинально определяет специфику образовательного процесса. Эта взаимосвязь и взаимозависимость коррекции вторичных отклонений в развитии детей и компенсации дефекта.

Учебно-воспитательный процесс организуется с коррекционной направленностью, с обязательным выходом на определённый компенсаторный дефект. Это одно из основных требований коррекционной педагогики.

В шестых, мы предлагаем несколько изменить и иерархическое расположение предложенных специфических принципов, учитывая их значимость, взаимосвязь и взаимообусловленность.

Таким образом, на основании обозначенных в проекте концепции специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития принципиальных положений мы можем предложить модифицированную классификацию дефектологических принципов с учётом высказанных замечаний и предложений:

1. Коррекционная направленность обучения, воспитания и развития аномальных детей.

2. Взаимосвязь и взаимозависимость коррекции вторичных отклонений в развитии детей и компенсации дефекта.

3. Комплексный (клинико-генетический,нейрофизиологический, психологический, педагогический) подход к диагностике и реализации потенциальных возможностей детей с нарушениями умственного и физического развития в обучении и воспитании.

4. Достижение уровня образовательной и профессионально-трудовой подготовки, необходимого выпускникам школ для обеспечения последующей интеграции и социальной адаптации в обществе.

5. Дифференциация образовательного процесса детей с недостатками развития.

6. Индивидуализация коррекционно-педагогического процесса в зависимости от клинических форм патологии, структурно-функциональных нарушений в развитии детей.

Все выше перечисленные дефектологические принципы взаимосвязаны и взаимообусловлены, и только комплексное применение их позволит оптимально решать проблемы специфики общеобразовательного процесса в школах и дошкольных учреждениях детей с сенсорно-физическими дефектами.

Среди всех специфических принципов следует особо выделить принцип коррекционной направленности обучения, воспитания и развития аномальных детей.

Этот принцип реализуется во всех компонентах учебно-воспитательного процесса в специальных школах и ДОУ. Его определяющее значение подчёркивается в работах российских дефектологов.

Признавая за этим принципом ведущее и направляющее значение, главенствующее положение в иерархической классификационной схеме, тем не менее не следует его абсолютизировать и тем самым ослаблять значение других принципов. Это может привести к снижению эффективности специфики общеобразовательной работы в школе и дошкольном учреждении.

Коррекционная направленность обучения, воспитания и развития детей с различными нарушениями предполагает разработку специальных педагогических мероприятий, направленных на исправление (преодоление) недостатков психического и физического развития детей, на компенсацию дефекта.

Принцип коррекционной направленности определяет систему исходных и основополагающих требований к педагогическому процессу, выполнение которых поможет эффективному его осуществлению, несмотря на имеющийся дефект у ребёнка. Однако успех коррекционной работы будет полным только тогда, когда в её проведении будут учитываться и другие специфические принципы. Нельзя квалифицированно организовать учебно-воспитательный процесс в школе и ДОУ, не учитывая диагностические данные о дефектах развития воспитанников, этиологию заболевания, возраст приобретения дефекта ребёнком, наличие сложных и сочетанных форм дефекта и т. д. Учёт всех перечисленных особенностей потребует использование и других специфических принципов, кроме коррекционной направленности педагогического процесса.

Более того, все специфические дефектологические принципы должны быть связаны с общедидактическими принципами построения учебно-воспитательного процесса. Без этой связи и взаимообусловленности невозможно качественно и эффективно решать задачи специального обучения детей, успешно реализовывать предметные методики, приёмы и способы обучения. Только комплексное применение дефектологических и общедидактических принципов позволит решить задачи современной специальной школы и дошкольного учреждения. Это будет способствовать развитию нового педагогического мышления, умения применять их в диалектической взаимосвязи, рассматривать комплексно и системно, с учётом дефекта детей и реальных возможностей их обучения, воспитания и развития.

Так, например, в общей дидактике и в коррекционной педагогике существует принцип индивидуализации обучения. С позиций общей педагогики этот принцип реализуется с учётом способностей, уровня подготовки ребёнка, его склонностей, предметной избирательности, увлечённости, динамизма деятельности и др. Использование дефектологического принципа индивидуализации предусматривает особенности индивидуального подхода к ребёнку с учётом диагноза заболевания, структурно-функциональных нарушений в его развитии, отклонений в психике и физическом статусе.

Комплексный учёт всех перечисленных факторов, совместное использование общепедагогических и дефектологических принципов в их тесной связи и взаимодействии позволит организовать успешный образовательный процесс, соединить коррекцию с учебно-воспитательной работой, эффективно перейти к формированию личности ребёнка.

Такое соединение общедидактических и дефектологических принципов позволит успешно и грамотно организовать коррекционную работу в специальных школах и дошкольных образовательных учреждениях, поскольку в его основе заложены фундаментальные теоретические положения о первичных и вторичных дефектах, о ведущей роли обучения и воспитания в развитии ребёнка (Л. С. Выготский).

В коррекционной педагогике имеются попытки конкретизации дефектологических принципов и разработки принципиальных положений применительно к отраслям этой науки. Так, например, профессор И. С. Моргулис (1989, 6), анализируя систему коррекционной работы, предлагает ряд принципиальных положений. Его классификация специальных принципов обучения относится к слепым детям. Он предлагает следующую группировку и последовательность принципов обучения в тифлопедагогике, в основу которой он закладывает специфику деятельности:

1. Формирование сенсорного опыта.

2. Развитие осязательной деятельности.

3. Интеллектуализация учебно-познавательной деятельности.

4. Формирование соотносительной деятельности.

5. Усиление педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся.

Эти принципиальные положения реализуются (по словам автора) на двух взаимосвязанных уровнях: элементарно-функциональном и системно-интегративном. Проще говоря, на первом этапе формируется сенсорный опыт слепых школьников, они овладевают приёмами и способами перцептивной деятельности, а на втором – формируется их умственная деятельность.

Однако эти принципы и их классификация нам представляются искусственными и созданными в угоду специфике процесса обучения детей с нарушениями зрения.

На это указывает Л. И. Солнцева (1990,11), не соглашаясь с обобщающими и дифференциальными основами классификации: «Однако, поскольку развитие осязательной деятельности является частным случаем формирования сенсорного опыта, а формирование соотносительной деятельности – интеллектуализации учебно-познавательной деятельности, то нет необходимости выделять пять принципов, можно ограничиться тремя, с акцентом на осязательную деятельность (в полном её объёме) и на соотносительную. Тем более что сейчас необходимо ставить вопрос о развитии бисенсорного восприятия учебного материала, поскольку значительное количество слепых учащихся имеют остаточное зрение». Полностью соглашаясь с замечаниями Л. И. Солнцевой, позволим себе более детально остановиться на последнем принципе в классификации И. С. Моргулиса – «Усиление педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся». Мы не против усиления педагогической работы, наоборот, любые усилия в этом направлении рациональны и обоснованны. Более того, усиление педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся – это обязанность современного учителя (воспитателя) и возводить это в принцип и особенно в специфический принцип обучения детей с нарушениями зрения, наверное, не стоит.

Кроме того, сама формулировка принципа – «Усиление педагогического руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся» декларативна, размыта и неконкретна, больше подходит по стилю и форме к должностной инструкции, но никак не к формулировке тифлопедагогического принципа.

Таким образом, в классификации И. С. Моргулиса остаются лишь два принципа: формирование сенсорного опыта и интеллектуализация учебно-познавательной деятельности. Говоря другими словами, из предложенной классификации остались эмпирическая и теоретическая содержательные части, а иначе чувственная и логическая составляющие единого процесса – процесса познания.

Теперь относительно двух уровней реализации предложенных И. С. Моргулисом тифлопедагогических принципов. Они, по сути дела, будут полностью совпадать с оставшимися в классификации двумя принципами чувственного и логического познания. Разница лишь в их формулировке.

То есть в ранг специальных тифлопедагогических принципов обучения слепых детей вошли, говоря конкретно, составляющие структурные компоненты учебно-познавательной деятельности учащихся. Так что в угоду специфике создана довольно искусственная классификация принципов обучения слепых школьников.

Несмотря на несостоятельность структурно-классификационного построения основных положений тифлопедагогического процесса, они довольно широко распространились не только по школам, но и по дошкольным образовательным учреждениям для детей с нарушением зрения. Предложенная классификация не охватила основных кардинальных положений специфики образовательного процесса, в ней не увязаны особенности познавательной деятельности детей с нарушением зрения с коррекционно-компенсаторными элементами, с целевыми реабилитационными аспектами. Более того, здесь познавательная деятельность детей (её особенности) полностью ассоциируется с обучением, что в теоретическом и практическом плане нельзя рассматривать как тождественные.

В отраслях коррекционной педагогики (сурдопедагогике, тифлопедагогике, олигофренопедагогике, логопедии) ещё не разработаны свои специфические принципы обучения и воспитания или представлены неполно. В современных условиях все эти отраслевые науки, процессы и особенности обучения и воспитания детей с различными дефектами используют и строят специфику образования на общих дефектологических принципах, классификацию которых мы привели выше. Естественно, что реализация этих дефектологических принципов будет осуществляться с учётом особенностей детей с недостатками умственного и физического развития и конкретизации направлений. Создание общих дефектологических принципов обучения детей с сенсорно-физическими недостатками позволит осуществить эту конкретизацию и соотнести содержание принципов к дефекту в развитии детей.

В этом направлении должны развиваться и совершенствоваться отрасли коррекционной педагогики.

Вопросы и задания

1. Почему коррекционную педагогику относим к социальным наукам? Аргументируйте свой ответ.

2. Как Вы понимаете сущность закона целостности и единства коррекционно-педагогического процесса?

3. Как согласуются между собой фундаментальные и прикладные исследования в области коррекционной педагогики?

4. Как Л. С. Выготский рассматривал такую закономерность, как связь между обучением, воспитанием и развитием?

5. Сгруппируйте по памяти дефектологические принципы коррекционно-педагогического процесса, выделите из них главные, определяющие.

6. В чём Вы видите связь дефектологических и дидактических принципов обучения детей с нарушениями психофизического развития? Приведите примеры.

ГЛАВА 3. ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: