Наглядные методы обучения.

Обучение учащихся, имеющих дефекты в развитии, коррекционная направленность этого процесса во многом зависит от успешной реализации дидактического принципа наглядности.

Значение наглядности, её эффективность заключается прежде всего в живом, действенном и непосредственном знакомстве учащихся с объектами и явлениями окружающего мира. Это чувственное восприятие реальной действительности лежит в основе познавательной деятельности школьника. Наглядность присуща человеческому познанию, она заключается в отражении предметов действительности в сфере чувственных образов, характеризует взаимосвязь субъекта с познаваемым объектом.

Закономерности обучения учащихся предполагают единства живого созерцания и аб­страктного мышления, т. е. соединения принципа наглядности с принципом сознательности обучения с выходом в практику для подкрепления достоверности познанного.

Большое значение наглядности и наглядному методу обучения придавали Я. А. Коменский, И. Г. Пестолоцци, А. В. Дистервег, в их работах значительное место отводится чувственному восприятию природы. «Если мы намерены насадить в учащихся истинное и достоверное знание, то мы вообще должны стараться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной нагляд­ности» - писал автор «Великой дидактики» более 300 лет тому назад (1939,19), наглядное обучение он назвал «золотым правилом» для учащихся.

Великий русский педагог К. Д. Ушинский делает первые шаги в направлении соединения наглядного метода обучения с развитием мышления и речи (1939, 155-156).

В конце позапрошлого и начале прошлого столетия среди виднейших защитников наглядного метода обучения следует отметить прежде всего педагогов-естественников А. Любена (1842), Э. Россмеслера(1864),А. Я. Герда (1877), Д. Н. Кайгородова (1899), В. В. Половцева (1907), О. Шмеля (1912). Последний в «Очерках по методике естествознания» писал: «Только путём внимательного наблюдения, путём самостоятельного опыта можно изгнать из школы врага образующего обуче­ния — вербализм» (1912, 109).

Несмотря на прогрессивные тенденции развития понятия «наглядность» в работах перечисленных педагогов, следует отметить и определённый сенсуалистический характер их воззрений. Но это не главное. Основным недостатком истолкования наглядности является представление её как непосредственного созерцания. Недостаточно учитывается роль воображения в обучении, что ведёт к непониманию общественной сущности познания.

Наглядность является не только дидактическим принципом, но и философским понятием, поскольку характеризует всё человеческое познание и выражает его связь с объективной реальностью (А. П. Ланг, 1967).

Основное значение наглядности в процессе обучения заключается в том, что она содействует формированию и выработке соответствующих понятий, которые отражают сущность явлений (А. И. Зильберштейн, 1963).

При нарушении сенсорного развития у учащихся возникают определённые трудности в восприятии наглядного материала, но учитывая полисенсорность этого процесса (М. И. Земцова, 1956), мы вправе рассчиты­вать на компенсаторные преобразования, которые помогут довести до ученика необходимую информацию об изучаемом объекте. Предметы и явления воспринимаются учениками не только с помощью зрения, в работу вовлекается целая группа взаимосвязанных между собой анализаторов. Образ объекта возникает не только за счёт элементарных процессов анализа и синтеза на уровне воспринимающих систем, а в основном за счёт сложного функционального синтеза межанализаторных связей в коре больших полушарий головного мозга. Большую роль в формировании образов изучаемых объектов у учащихся с сенсорными нарушениями играют новые межсистемные образования, которые возникают в результате изменений нейрофизиологических механизмов прохождения потока афферентации, а следовательно, его анализа и синтеза.

Чувственный образ, который формируется у детей с нарушениями развития в результате коррекционно-компенсаторной деятельности, будет в какой-то степени сходен с тем и объектами, которые он отражает. Это сходство не будет тождественным, образ не может полностью совпадать с объектом (даже у детей в норме). Будет ощутимое различие, степень которого зависит от эффективности коррекционного обучения. Это различие, хотя и будет являться определённым недостатком представлений, в то же время явится и определённым стимулом для логического мышления, для организации коррекционной работы по более глубокому изучению объекта. То есть при обучении учащихся с психофизическими недостатками ещё недостаточно преподнести материал наглядно, необходимо решить проблему доступности его восприятия сохранными сенсорными системами и скорригировать переход от чувственного образа к логическому познанию.

При формировании необходимого объёма конкретных представлений, умений и навыков мыслительной работы под руководством учителя у школьников создаётся основа для воссоздания образов, адекватных действительности. Вследствие этого очень важно в наглядном методе обучения использование приёмов конкретизации.

Как в общей, так и в специальной дидактике существуют различные мнения относительно формулировки принципа наглядности. Б. И. Коваленко и Н. Б. Коваленко (1962) предложили в тифлопедагогике принцип наглядности заменить принципом конкретности и образности. По мнению авторов, это отразится лишь на более точной подаче самого термина при аналогичном содержании понятия. В специальной педагогике для слепых и слабовидящих термин «наглядность» звучит довольно условно, да и, по мнению этих учёных, процесс восприятия предметов и явлений связан не только со зрением, но и с чувствительностью других модальностей.

Ю. А. Кулагин (1969, 105-106), возражая против предложенной терминологии, высказывает мысль о том, что подобное нововведение приведёт не только к терминологическим изменениям, но (учитывая аргументацию авторов) и к обеднению содержания самого дидактического принципа. Дело в том, что Б. И. и Н. Б. Коваленко словесный способ рекомендуют в качестве средства неограниченного пополнения запаса представлений в ущерб конкретному материалу: «Пользуясь наличным запасом пространственных представлений, можно с помощью речи не только восстановить их в сознании по воображению, но и на их основе создавать новые. Подчеркнём, что такое использование прежних пространственных представлений закрепляет их запас и учит возможности его неограниченного пополнения без непосредственных восприятий» (1962,336). Надо признать справедливость упрёка Ю. А. Кулагина, основываясь на акцентах последней фразы.

Высказанные противоречивые аргументы в пользу замены принципа наглядности на принцип конкретности и образности не дают оснований для терминологических формаций. Более того, по нашему мнению, не стоит искусственно углубляться в специфику обучения детей с нарушениями развития и терминологически деформировать общедидактические принципы. Там, где можно сохранить единство общей и коррекционной педагогики, надо идти именно по этому пути.

Ещё живы в коррекционной педагогике тенденции абсолютизации принципа наглядности, его роли в обучении детей с нарушениями развития (Оппель, Геллер). Такой односторонний подход приходится часто встречать в работе учителей специальных школ. Затрачивая большие усилия на оснащение уроков средствами наглядности, коррекционные педагоги мало задумываются над методами подачи этого дидактического материла, особенно с позиций коррекции вторичных отклонений в развитии школьников, эффективности сочетания методов и специальных приёмов обучения учащихся.

Нередко отмечается путаница в понимании принципа наглядности и наглядных методов обучения.

Принцип наглядности – это основное исходное положение дидактики, определяющее направление работы с наглядным материалом, предусматривающее обязательность его использования в учебном процессе.

Наглядный метод характеризуется как способ реализации этого исходного положения, заключающийся в построении системы обучения учащихся с использованием средств наглядности.

Коррекционная направленность наглядных методов обучения должна опираться на целый ряд специальных факторов, учитывающих состояние нарушенных органов школьников, уровень развития их чувствительности, целевые установки по овладению системой знаний основ наук, особенности познавательной деятельности детей с нарушениями развития и др. При реализации наглядных методов обучения и формировании адекватных представлений у учащихся об объектах и процессах необходимо учитывать следующие факторы:

1. Состав и структуру нарушенных функций у учащихся.

2. Целевые установки на восприятие и последующее воспроизведение объектов и процессов.

3. Характерные признаки объектов и процессов, доступные для восприятия с помощью сохранной сенсорной системы.

4. Полноту первоначального восприятия, глубину анализа и синтеза признаков и свойств изучаемых объектов, их изменений и превращений.

5. Частоту восприятия и воспроизведения изучаемых объектов и процессов в ходе познавательной деятельности учащихся при изучении основ наук.

6. Включение формируемых представлений в систему уже имеющихся представлений и понятий у детей с нарушением развития.

По сути дела, перечисленные факторы необходимо иметь в виду при реализации коррекционных задач с использованием любого метода обучения учащихся со стойкой депривацией. При этом будет меняться значимость отдельных факторов, степень их учёта и использования в учебной работе.

Основным исходным положением, которое необходимо учитывать при использовании наглядных методов обучения, является состояние психофизического нарушения учащихся. Основные клинические формы патологии определяют целый ряд требований к наглядному материалу: его сложность, специальные размеры, форма, рельеф, степень контрастности и окрашенность пособий, условия воспроизводительной деятельности, последовательность и режим предъявления дидактического материала и т. д. Если, например, у ученика отмечено сужение поля зрения, то для него подбирается соответствующий по размеру наглядный материал и в методику работы с ним включаются приёмы последовательного (поэтапного) обследования изучаемых объектов или их изображений.

Для умственно отсталых школьников, для детей с ЗПР используются наглядные изобразительные пособия со специальной цветовой унификацией. Она заключается в том, что основные характерные признаки изучаемого объекта выделяют цветом. К примеру, когда с учащимися изучают грузовой транспорт, то на изображение грузового автомобиля наносят специальную унификацию: кузов машины и колёса (как существенные детали объекта) выделяют насыщенным чёрным (или другим) цветом. Этот приём помогает детям сконцентрировать внимание на этих деталях и выделить наиболее существенные признаки грузового автомобиля.

Учащиеся с различными аномалиями в развитии в большинстве своём имеют пониженную работоспособность, у них быстро развивается сенсорное и общее утомление.

Исходя из состава и структуры нарушенных функций учащихся, определяются целевые установки на восприятие наглядного пособия и последующее воспроизведение объектов и процессов. В этом заключается коррекционная направленность метода обучения.

Сенсорная депривация школьников отрицательно сказывается на формировании у них образных представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Средства наглядности позволяют повысить качество восприятия учащихся при выполнении определённых специфических требований к пособиям, содействуют пополнению конкретно-образного дефицита. С помощью специальных упражнений и приёмов работы с дидактическим материалом мы можем повысить эффективность восприятия и репродуктивной деятельности таких детей, скорригировать у них вторичные отклонения в развитии.

Учащиеся, имеющие различные виды амблиопии, когда больше работает видящий глаз, нуждаются в направленных упражнениях по тренировке амблиопичного (хуже видящего) глаза. К примеру, на уроках биологии с успехом используются приёмы по различению мелких деталей строения растений (жилкование листьев, органы цветка) с использованием натуральных объектов и их изображений. Обследование начинается с более крупных деталей (дуговое жилкова­ние, наличие лепестков и чашелистиков), а затем переход к более мелким (сетчатое жилкование, наличие тычинок и пестиков). По мере тренировки хуже видящего глаза задания всё более усложнялись, степень детализации увеличивалась, уменьшались размеры органов и шрифт текстовых вставок. Работа с наглядным материалом сопровождается заданием на воспроизведение объектов различной величины и раскрашиванием мелких деталей, также с постепенным усложнением.

Такая целевая предметная методика в сопровождении плеоптического лечения всегда давала необходимый эффект в улучшении зрительных функций учащихся.

Использование наглядных методов обучения в специальной школе предполагает прежде всего доступность материала для восприятия школьниками. Причём из всех доступных признаков изучаемых объектов необходимо выделить те, которые наиболее полно характеризуют этот объект, содействуют формированию адекватных представлений.

В настоящее время в практике работы специальных школ для детей с нарушениями развития наметилась одна характерная тенденция. Учителя стремятся в первую очередь расширить рамки и возможности чувственного восприятия наглядного материала, обогатить сенсорный опыт школьников и создать конкретно-образную основу для познавательной деятельности учащихся. Вся эта работа строится без учёта (или учитывается недостаточно) последующей перцептивной и мыслительной деятельности школьников. Эта однобокая практика обедняет арсенал коррекционных умений и навыков учащихся, использование сохранных видов чувствительности, не заставляет учителя искать «коррекционный материал» (Л. И. Солнцева, 1990) в содержании основ наук, в изучаемых процессах и явлениях. В результате очень многие характерные признаки объектов, причём доступные для восприятия с помощью сохранных сенсорных систем, проходят мимо учеников, не участвуют в их познавательной деятельности.

Избыточная количественная наглядность без достаточной специальной дифференциации применительно к программному материалу и возможностям аномальных школьников качественно обедняет наглядные методы, «заземляет» их на формировании большого количества конкретных представлений без должного осмысления и глубокого анализа. Поэтому применение наглядности в обучении детей с дефектами в развитии должно не только создавать конкретно-образную базу, сколько обеспечивать возможности и служить средством формирования перцептивных действий учащихся, – отмечает в своих исследованиях профессор И. С. Моргулис (1991, 62), разбирая основные правила использования средств наглядности в специальной школе.

В отношении специфики обучения детей с нарушением зрения И. С. Моргулис пишет (с.63): «Ориентация учителя-тифлопедагога на правило «чем больше, тем лучше» применительно к использованию средств наглядности при всех благих намерениях приводит к формированию у учащихся образов единичных объектов познания, характеризующихся схематичностью и недостаточной осмысленностью.

При столь массированном приобщении слепых и слабовидящих детей к наглядному обучению мало шансов перевести эти представления на следующие, более высокие фазы, достижение которых придаёт формируемым образам действенный прикладной характер, позволяет использовать их в качестве полноценной основы для понятийного мышления».

Это высказывание учёного одинаково относится к использованию наглядных методов при обучении детей с другими дефектами в развитии.

При отборе наглядного материала к уроку важно предложить школьникам для обследования и изучения такие объекты, которые содержат достаточный набор характерных признаков, доступных для восприятия не только с помощью ослабленного анализатора, но и с помощью других сохранных сенсорных каналов. Ещё К. Д. Ушинский указывал на большое значение использования всех органов чувств в акте запоминания учебного материала. Это положение эффективно реализуется в массовой школе, а в специальной оно приобретает особое коррекционно-компенсаторное значение.

О важности и необходимости полисенсорного восприятия как отдельных показателей изучаемого объекта, так и совокупности существенных признаков для детей с нарушениями развития отмечается в исследованиях многих дефектологов и педагогов.

И. С. Моргулис (1991) выдвигает как одно из требований к средствам наглядности, используемым в специальных школах, их «полимодальность». Такой подход к наглядному материалу создаёт возможности для развития у учащихся приёмов и способов полисенсорного восприятия.

При правильном совместном использовании сохранной сенсорной системы мы можем рассчитывать на определённый эффект сенсибилизации анализаторов, на что указывается в исследованиях психологов.

Для проблемного ребёнка очень важно, к примеру, подобрать такой биологический объект для изучения, который имеет характерную форму, ярко насыщенную окраску, отличительный характер поверхности, соответствующий запах, по возможности – вкус и т. д.

Изучая с учащимися плоды яблони лучше подобрать те сорта, которые имеют крупные плоды, яркую их окраску, приятный и специфический аромат, характерную форму, хорошо выполненную сердцевину и т. д. В исследовании этих плодов примут участие не только зрение, но и осязание, обоняние, вкус, суставно-мышечное чувство.

Разбирая такие овощные культуры в семействе лилейных, как спаржа, лук, чеснок, лучше для детального знакомства выбрать репчатый лук, у которого более полный «полимодальный» набор признаков (форма, объём, запах, вкус, выполненность листьев и др.), и он чаще встречается в обиходе человека.

Определив объекты для изучения исходя из содержания программного материала по предмету и отобрав экземпляры с оптимальным набором характерных признаков, доступных для восприятия с помощью сохранных у учащихся анализаторов, необходимо обратить внимание на полноту восприятия. Очень важно методически грамотно организовать первое знакомство с наглядным материалом. От качества первоначального восприятия, глубины анализа и синтеза признаков и свойств изучаемых объектов, их изменений и превращений зависит адекватность и обобщённость представлений, их перевод в понятийное русло мыслительного процесса.

Полнота и точность восприятия объектов зависят от накопленного опыта учащихся, знаний о признаках и свойствах предметов. В своей познавательной деятельности ученик приобретает знания, уточняет их, расширяет, сверяет их с теми, которые были накоплены человечеством.

Изучая, к примеру, на уроках химии свойства соединений, аномальный школьник может в доступной форме получить сведения об удельном весе веществ, об их запахе, цвете, консистенции, о структуре и химических свойствах. Все эти разрозненные данные синтезируются в целостное знание и обуслов­ливают целостное восприятие химического соединения в совокупности присущих ему свойств и качеств. То есть восприятие характеризуется целостностью, а оно во многом зависит от полисенсорности и полноты первоначального восприятия.

В ряде случаев бывает, что один характерный признак, доступный для восприятия с помощью сохранных видов чувствитель­ности является для учащихся определяющим, они искусственно вычленяют его или же неправомерно ставят в основу обобщения или классификации объектов. На фоне обеднённого сенсорного опыта у детей с дефектом развития один из характерных признаков, воспринятый непосредственно, порой распространяется школьниками на всю группу родственных объектов.

Так, например, резкий, неприятный запах соляной кислоты, с которым учащиеся столкнулись при изучении этого вещества, искусственно распространяется ими на весь класс кислот, если при обследовании других представителей этого класса соединений не использовалось обоняние.

Часто за внешне благополучным ответом учащихся с нарушениями развития стоит неподкреплённость знаний конкретными представлениями. В этом случае необходим контроль со стороны учителя, а по результатам его контроля определяется частота восприятия и воспроизведения изучаемых объектов, которые предлагаются школьникам для изучения.

Коррекционная направленность наглядного метода обучения должна привести к компенсаторному эффекту, который планируется педагогом, и от этой целевой установки зависит количественная динамика перцептивных действий учащихся и воспроизведения ими изучаемого материала. Это положение определяет и процесс включения представлений в систему уже имеющихся представлений и понятий.

Правильно сформированные единичные представления детей на основе ощущений и восприятий конкретных объектов обобщаются и систематизируются с выделением общих характеристик, генетических связей, условных графических изображений и др. Все существенные признаки объектов, которые могли быть восприняты учащимися с помощью сохранных сенсорных систем, включаются в понятия. Понятие является более обобщённым отражением и включает в себя признаки, характеризующие не отдельные объекты, а те, которые характеризуют родственную группировку (многозначные числа, барельефные изображения, глаголы, класс птиц, измерительные приборы, кислоты, островные государства и т. д.).

Аналитические характеристики усвоенных учащимися знаний зависят от операционных компонентов мышления. Глубокий и всесторонний анализ будет формировать и соответствующие знания школьников. Но здесь имеется и обратная зависимость: неполные, отрывочные, упрощённые знания детей с отклонениями в развитии значительно сужают возможности мыслительного процесса.

Насколько эффективно с учётом возможностей учащихся с дефектами развития будет поставлена работа учителя и обучаемых на этапе чувственного познания, настолько будет реализовано и логическое познание.

Таким образом, учёт всех общих и специфических факторов при реализации наглядных методов обучения поможет педагогу скорригировать познавательную деятельность учащихся в работе с наглядностью на всех этапах её осуществления.

Как правило, наглядные методы обучения большинством дидактов условно подразделяются либо на демонстрационные, либо на демонстрационные и иллюстративные.

В коррекционной педагогике следует принять последнюю группировку, поскольку между указанными группами имеется существенное различие, обусловленное особенностями обучения учащихся с нарушениями в развитии.

Метод демонстрации связан с показом учащимся натуральных объектов, объёмных изобразительных пособий (муляжей, макетов, моделей), опытов и технических установок, кино-, диа-, видео-, телефильмов и др.

Метод иллюстраций включает в себя показ учащимся плоскостных изобразительных пособий (рисунков, картин, плакатов, иллюстраций, фотографий...) и условно-символических (схем, диаграмм, таблиц, рельефных пособий...).

Некоторые авторы, создатели учебников по тифлопедагогике (Б. И. Коваленко, Н. Б. Коваленко, 1975) к наглядным методам обучения относят демонстрации, экскурсии, наблюдения, моделирование, графические и лабораторные работы, т. е. в этой классификации смешиваются наглядные и практические методы обучения, причём с необоснованным включением в эту же группировку некоторых форм организации учебно-воспитательной работы (экскурсии). Такой подход не обеспечивает чёткого понимания методов обучения, сковывает возможности их реализации в методическом плане и в отношении специфики обучения детей с нарушениями зрения.

При изучении основ наук в специальных школах очень часто наглядные методы переплетаются с практическими. Специфика обучения в ряде случаев требует замены наглядных методов на практические и наоборот, но это не означает, что эти группы методов должны выступать в классификации в едином подразделении. При использовании практических методов доля самостоятельной поисковой работы школьников с дефектами развития значительно выше, меняется функция учителя (снижается объём объяснений, увеличивается объём контроля и помощи учащимся), усилия педагога больше направлены на формирование общих и коррекционных умений и навыков и т. д.

В специальной школе для детей с нарушениями развития, применяя методы иллюстрации и демонстрации, важно правильно организовать обследование наглядного материала с позиций последовательности предъявления изучаемых объектов и их изображений.

Ещё в конце XIX века С. Геллер (1888) отмечал, что процессы восприятия и представления об объектах окружающего мира идут более эффективно, если имеется возможность предъявить учащимся натуральный объект и обеспечить переход от этого объекта к обследованию его изображений.

О важности показа натуральных объектов учащимся с нарушениями развития говорится во многих исследованиях и работах учителей-практиков, но в этих работах чётко не определяется последовательность подачи учащимся натуральных объектов и изобразительных пособий при использовании наглядных методов обучения.

С. Геллер рекомендовал на начальных этапах знакомства учащихся с объектом работу начинать с предъявления изобразительных пособий, а затем переходить к натуральному объекту.

Наши исследования и опыт работы в специальных школах говорят о целесообразности обратной последовательности: от натурального объекта – к модели, макету, а от них – к рисунку, схеме. То есть от натураль­ного объекта – к обобщенному, модифици­рованному его изображению.

Натуральная наглядность является определяющей в процессе чувственного познания, она готовит базу для понятийного мышления, во многом определяет его объективность и степень обобщённости отражения действительности.

Но в некоторых случаях знакомство детей с изучаемым материалом следует начинать не с естественных объектов окружающего мира, а со специально подготовленных натуральных препаратов.

Например, предъявление младшим школьникам живых животных в курсе природоведения (кролик, курица, голубь, лягушка...) приводит к испугу (животное вырывается, царапается), настороженности, дискомфорту восприятия. Дети с нарушениями развития подчас мало знакомы с этими животными, у них не сформирована реакция на них, на их действия. В этом случае для первого знакомства следует предложить чучело животного, а для восприятия живого объекта учащихся необходимо подготовить и создать для этого необходимые условия (связать курице ноги, кролика поместить в тесный ящик с открытым верхом и т. д.).

При закреплении материала, особенно на повторительно-обобщительных уроках, возможна и обратная направленность последовательности исследования средств наглядности: от схемы, рисунка – к макету, модели и далее – к натуральному объекту. Здесь возможны и варианты последовательности предъявления наглядности в зависимости от дидактических и коррекционных задач, методических замыслов педагога-дефектолога.

Не всегда для показа учащимся можно достать натуральный объект, и в этом случае объяснение следует начинать с ориентировки учащихся на модель (лучше действующую, специально подготовленную) или макет и далее переходить к разбору рисунка и схемы.

Степень насыщенности наглядного материала натуральными объектами зависит от трёх факторов: возраста и подготовленности учеников, накопленного объёма чувственных образов и от содержания программного материала по предмету.

На начальной стадии изучения основ наук натуральные объекты должны быть представлены в наглядности наиболее полно. В старших классах наглядность выступает более обобщённо, и это выражается в переходе к преобладанию изобразительных пособий. Подобная зависимость видов наглядности от возрастного и образовательного уровня учащихся опирается на динамику обеспечения доступности изучения материала и на развитие у проблемного ребёнка логического познания.

Объём натуральной наглядности зависит и от накопленного запаса впечатлений, от их полноты, адекватности и степени обобщённости образов. У аномальных школьников всё это представлено в обеднённом виде и определяется составом и структурой нарушенных функций, зависит от возраста, в котором потеряно или нарушено зрение, слух, двигательная активность. То есть для каждого конкретного ученика в вопросах наглядности необходим индивидуальный и дифференцированный подход.

Важно учитывать содержание и сроки прохождения программного материала по предметам для определения соотношения натуральных и изобразительных пособий. В начале изучения программного курса (или темы) обеспеченность занятий натуральными объектами должна быть выше по сравнению с его завершением (повторительно-обобщительными уроками).

При применении методов иллюстрации и демонстрации важно нацелить школьников на правильное обследование наглядного материала, на ориентировку их в пособии (особенно детей с нарушением интеллекта, зрения и слуха). Первые занятия надо начинать с отработки навыков контурного восприятия простейших предметных форм. В исследованиях Б. Г. Ананьева, 1960; С. Л. Рубинштейна, 1946; Б. М. Теплова, 1961, убедительно показано, что первоначальной и общей возможностью восприятия является выделение контура предмета. И только после того, как удаётся выделить контур изображения из фона и определить форму и объём натурального объекта, начинается поиск и исследование его частей.

При детальном исследовании натуральных объектов и их изображений необходима ориентировка учащихся в пособии и определённая последовательность действий. При различных нарушениях в развитии детей упорядоченность действий позволяет выработать необходимые навыки микроориентировки и сенсомоторной культуры обследования предмета.

При изучении отдельных объектов, их строения, происходящих процессов необходимо обследование самих объектов и их изображений с помощью сохранной чувствительности направить по функциональному признаку (в направлении роста и развития организма, хода физиологического или технологического процесса и др.). Очень важно найти исходную точку поиска и далее, опираясь на ориентировочные признаки и логические построения, вести осознанное исследование объектов.

К примеру, если дети с особыми образовательными нуждами знакомятся с новым растением, используя натуральный объект, гербарный препарат или графическое изображение этого представителя флоры, то необходимо сначала обследовать общий контур, выделить его из фона, определить размер, форму и дальше переходить к деталям. Отправной точкой для детального изучения растения следует определить корневую шейку. От этого пункта с помощью осязания и зрения (для тотально слепых детей только с помощью осязания) учащиеся постепенно обследуют надземную часть (в направлении роста и развития) – изучают строение стебля, листьев, их расположение, далее переходят к обследованию генеративных частей (цветок, плод). Подземная часть растения также обследуется от корневой шейки (вниз, в направлении роста и развития корня). Выделяются отдельно корневые образования, определяется тип корневой системы и т. д.

Изучение способов получения различных промышленных продуктов начинают с констатации места загрузки сырья и дальше исследование схемы ведут в направлении технологического процесса.

Если процесс циклический, то исходным пунктом начала обследования (после ориентировки в пособии и выделения контурных характеристик) должен быть центральный орган (деталь) системы.

Замечательный тифлопедагог Д. И. Зоричев указывал, что нельзя при обследовании рельефной географической карты водить пальцем слепого ученика по этому пособию. Такая методика не даст должного педагогического и коррекционного эффекта. Незрячего ученика необходимо сориентировать в данной рельефной карте и направить его собственную исследовательскую деятельность по рельефным графическим ориентирам. Следует объяснить ему, как и по каким условным обозначениям найти север, юг, восток, запад; какой рельефной линией обозначаются реки, границы государств; каким рельефным изображением отмечены горы, низменности, моря, океаны, города и т. д. В каком направлении текут реки, и что от размера рельефной точки зависит размер города, численность его населения.

Слепой школьник, используя осязание, сам должен исследовать карту. Задачи учителя – направлять и контролировать познавательный процесс с двух позиций: предметной и коррекционной, вырабатывать у ученика умения и навыки самостоятельного исследования географического пособия с помощью активного осязательного поиска. В этом заключается специфика наглядного и практического методов, особенность их взаимодействия.

Такие приёмы этапности и последовательности изучения объектов и ориентировки в пособии, но уже с помощью полноценного зрения, успешно используются педагогами в работе с умственно отсталыми детьми, с учащимися с речевыми нарушениями, с ЗПР и др.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: