Российская и западная модели специального образования лиц с наруше­нием развития.

В настоящее время в мире существуют две принципиально разные модели построения системы образования лиц с психофизическими нарушениями.

В России, в странах СНГ, в некоторых государствах бывшего социалистического содружества дети с аномалиями развития обучаются в специализированных образовательных учреждениях, а в странах Западной Европы, в США и других – в массовых (в основном) школах и детских садах (вместе с нормально развивающимися детьми).

Порой в адрес нашей коррекционной педагогики и сложившейся практики обучения и воспитания людей с различной патологией звучат критические замечания со стороны дефектологов зарубежных стран, особенно западных. Всё дело в том, что система специального образования в этих странах кардинально отлична от нашей.

Наша коррекционно-педагогическая наука ориентирует государство (в основном) на организацию специальных (коррекционных) образовательных учреждений для лиц с сенсорно-физической недостаточностью. В стране создана широкая сеть дошкольных и школьных образовательных учреждений для детей с сенсорно-физической депривацией, учебно-производственных предприятий (УПП ВОС, УПП ВОГ и др.), различных реабилитационных центров, школ восстановления трудоспособности для инвалидов. Они выполняют большую государственную программу по образованию, по социально-трудовой адаптации, (ре)абилитации и последующей интеграции лиц с дефектами развития в общество.

Западная коррекционная педагогика ориентирует систему образования детей с умственными и физическими нарушениями на несколько иной путь, который формулируется как «интеграция лиц с дефектами развития в общество». Согласно этой теории лица с различными дефектами должны обучаться и воспитываться не в специализированных образовательных учреждениях, а в массовых детских садах и школах, работать не в специализированных УПП, цехах, а на обычных предприятиях, заводах, фабриках, фирмах и т. д.

По их мнению, совместное обучение лиц с дефектами развития и нормально развивающихся учащихся, совместный труд на предприятиях будут способствовать лучшему развитию конкурентоспособности инвалидов и сохранению прав человека. Постоянно общаясь с нормально развивающимися людьми, они искусственно не объединяются в специализированных учреждениях, и у них более естественно складываются с самого раннего детства процессы адаптации и интеграции в общество

На первый взгляд эта теория выглядит очень привлекательно и гуманно, но если детально разобраться с условиями и возможностями её реализации, то сложившаяся практика в западных (и в некоторых восточных) странах так называемого «интегрированного обучения» лиц с дефектами развития имеет много ощутимых и принципиальных минусов.

Теория «интеграции» зародилась в Соединенных Штатах Америки и широко распространилась начиная с 70-х годов XX в. по другим странам. Этот процесс был продиктован всемирным движением по охране прав человека, многими постановлениями ООН (Декларация «О правах умственно отсталых лиц»(1971), Декларация «О правах инвалидов» (1975), «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов» (1993) и др.).

Внешне привлекательная и созвучная с общественным мнением теория «интеграции» не предусматривала расхода больших материальных ассигнований для претворения её в жизнь. Более того, она требовала значительно меньше средств на организацию и развитие специального образования по сравнению с материальными затратами на содержание специальных образовательных учреждений для лиц с трудностями в обучении.

Предложенное нововведение декларировало жизненно важный эффект для инвалидов, а именно – лучшую конкурентоспособность и преимущества в социально-трудовой адаптации и (ре)абилитации. Однако на деле это совсем не так.

Практическая реализации идеи «интеграции» осуществляется следующим образом. Дети с дефектами развития обучаются и воспитываются вместе с нормально развивающимися сверстниками, но учителя и воспитатели массовых школ и детских садов не знают коррекционной педагогики и её отраслей (сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики, логопедии...), специфики обучения детей с функциональными и другими нарушениями. Система коррекционной направленности преподавания основ наук не реализуется, не проводятся специальные коррекционные занятия в системе и в полном объёме, резко ограничена предметная практическая деятельность, особенно учащихся средних и старших классов.

Для того чтобы осуществлялся коррекционный процесс, к детям с нарушением психофизического развития прикрепляется коррекционный педагог, специалист по обучению и воспитанию с профессиональной ориентацией на дефект (сурдопедагог, тифлопедагог, олигофренопедагог, логопед или др.). Его задача консультировать учителей и воспитателей класса, группы, где обучается и воспитывается закреплённый за ним ребенок. Этот педагог осуществляет консультативную помощь родителям ребёнка, проводит с ним коррекционные занятия. Казалось бы, что вопрос специального педагогического руководства и помощи решен, однако это не так.

На практике за педагогом-дефектологом закрепляется от 20 до 30 детей (в разных странах по-разному) одной категории дефекта, и фактически его встреча с ребёнком, с его родителями, педагогами в детском саду и школе происходит один раз в месяц. Таких коррекционных педагогов в Англии называют «бродячий учитель», так как он обслуживает много детей, несколько семей, бывает в разных дошкольных и школьных учреждениях, где обучаются и воспитываются его подопечные.

Разовые коррекционные «вливания» на протяжении месяца естественно не могут оказать существенной помощи ни учителям, ни воспитателям, ни родителям, которые занимаются с ребёнком, ни ему самому. Коррекционно-педагогический процесс не систематизирован, теряется его целостность, и он не сможет обеспечить должного компенсаторного эффекта. Более того, такой «бродячий учитель» не может осуществлять необходимую профессиональную помощь по всем учебным предметам (особенно детям средних и старших возрастов) – невозможно быть полиглотом по всему предметному циклу и по всем возрастным периодам осваивания программного материала и в то же время знать и уметь осуществлять специфику преподавания. Очень сложно носить с собой весь арсенал специальных средств обучения, особенно технических.

Учащиеся при такой системе обучения получают формальные знания и умения, причём в значительно заниженном объёме по сравнению с аналогичными показателями нормально развивающихся сверстников. Так что не стоит говорить с большим позитивным утверждением о какой-либо конкурентной возможности детей с дефектами развития, об эффективности их подготовки к жизни и труду в подобных условиях.

В нашей стране изучена, экспериментально проверена и внедрена в практику несколько иная система обучения и воспитания детей с нарушением развития. Отечественная коррекционная педагогика нацеливает систему специального образования людей с психофизическими дефектами на организацию и развитие сети специализированных образовательных учреждений, куда подбираются профессиональные педагоги-дефектологи с высшим образованием, и где коррекционно-педагогический и медико-восстановительный процессы осуществляются целостно, в системе взаимодействия всех компонентов образовательной системы.

В специализированных детских садах и школах созданы предметные кабинеты, библиотеки и видео- и фонотеки, игровые кабинеты, мастерские и т. д. Они оборудованы в соответствии с требованием коррекционной педагогики, в них собран богатый дидактический материал с учётом его восприятия при сенсорной недостаточности, оригинальные пособия, специальные технические средства обучения. В этих учреждениях работает медицинская служба, профессионалы по конкретному дефекту. Педагогическая коррекция сочетается с медицинской, что даёт эффективный выход на компенсацию аномалии развития и в целом на позитивное решение проблем (ре)абилитации.

В западных странах также существуют специализированные образовательные учреждения для детей с нарушением развития, но это, как правило, частные школы и детские сады, где обучение и воспитание стоит дорого и не по карману простому труженику. Богатые и состоятельные родители стремятся определить своих детей с психофизическими недостатками всё-таки в специализированное учебное заведение.

Западные специалисты в области коррекционной педагогики упрекают нас в том, что в нашей стране происходит «сегрегация» детей и взрослых с нарушением развития по сравнению с интеграционными процессами, которые осуществляются у них. В критике говорится, что мы, дескать, помещаем лиц с различными дефектами в закрытые образовательные учреждения, где они лишены связи с нормально развивающими людьми, обучаются и воспитываются в искусственно созданных условиях. И что это положение негативно сказывается на дальнейшей жизни инвалидов при их интеграции в общество после обучения в специальных учреждениях.

Надо признать, что у нас есть определённые недостатки по развитию контактов детей с дефектом с их нормально развивающимися сверстниками, мало общих мероприятий (вечеров, встреч, совместных походов и экскурсий, выступлений художественных коллективов и др.), ещё слабо развита шефская помощь со стороны массовых образовательных учреждений и т. д.

На учебно-производственных предприятиях (УПП ВОС, УПП ВОГ) эта работа проходит значительно лучше, так как на этих предприятиях работают люди без дефекта (норма), причём последние составляют до 50% от всех работающих (по положению).

Если в целом оценивать результаты учебно-воспитательной работы и целенаправленного коррекционного процесса, то можно сказать, что по окончании специальных школ для детей с нарушением развития в нашей стране до 50 и более процентов выпускников поступают в высшие и средние специальные учебные заведения, успешно в них обучаются и становятся квалифицированными специалистами.

Приведём пример, показывающий успешность подготовки и интеграции в общество слепых и слабовидящих выпускников специальных школ. На сегодняшний день в России 33269 инвалидов по зрению имеют высшее и среднее образование. Поданным ВОС на сентябрь 2002 г., в высших учебных заведениях страны учатся 830 человек со зрительными аномалиями; в средних специальных учебных заведениях обучаются 896 человек; 47 инвалидов по зрению обучаются в аспирантуре, они готовятся стать учёными и исследователями.

Многие инвалиды успешно работают в научных учреждениях, университетах, институтах. В сфере интеллектуального труда работают 6636 незрячих специалистов, 64 имеют степень доктора наук, 184 человека – кандидаты наук. Пять инвалидов по зрению избраны членами-корреспондентами АН, 10 – академиками.

Такими результатами спецобразования наша российская коррекционная педагогика (и в частности тифлопедагогика) может гордиться. Ни одна страна в мире не имеет аналогичных показателей в деле подготовки слепых и слабовидящих к жизни и труду.

Сложившаяся у нас система специального образования лиц с дефектами развития на базе специализированных дошкольных и школьных образовательных учреждений имеет свои традиции, положительный опыт работы, фундаментальные теоретические разработки, достигнуты хорошие результаты. В нашей стране (единственной в мире) выпускники специальных школ всех категорий аномального развития (кроме умственно отсталых) получают цензовое образование.

Всё это убеждает в преимуществе отечественного специального образования перед западной системой «интеграции» и является несомненной заслугой российской коррекционной педагогики.

Интеграционные процессы обучения и воспитания детей с дефектами развития осуществляются и в нашей стране. В большей мере это вынужденные действия, связанные с геосоциальными особенностями России, так как, например, мы вынуждены были организовать специальные классы и группы для этих детей в массовых школах и детских садах. Это относится к районам Урала, Сибири, Дальнего Востока и Севера, связано с трудностями охвата школьников (и особенно дошкольников) специализированными образовательными учреждениями. Очень большие расстояния, затруднения с доставкой детей к месту учёбы и на каникулы (за тысячу и более километров), небольшое количество детских садов и школ (только в крупных городах). Дети надолго отрываются от семьи, родных и близких, если попадают в эти специализи­рованные образовательные учреждения.

В последнее время при массовых школах и детских садах открыты классы коррекционно-развивающего обучения, классы компенсирующего обучения, классы педагогической поддержки, группы адаптации, в которых получают образование дети с ЗПР и характерологическими нарушениями («дети риска»).

Говоря об интеграции людей с психофизическими недостатками в общество нормально развивающихся людей, следует отметить и то противоречивое положение, что этот термин имеет более узкое значение. Он обозначает состояние связанности, восполнения, сближения людей с определёнными недостатками. Они объединяются в общественные организации: ВОС – Всероссийское общество слепых, ВОГ – Всероссийское общество глухих, ВОИ – Всероссийское общество инвалидов и др. Эти ассоциации выдвигают требования на своеобразную реализацию прав инвалидов, а именно, на обучение и воспитание слепых, глухих, детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и других с аномалиями развития в специализированных образовательных учреждениях, развитие своей письменности (для слепых), жестового языка (для глухих), создание своих учебно-производственных предприятий, дворцов культуры, клубов, библиотек, домов отдыха, санаториев. Образование социумов для людей с одинаковой патологией имеет ряд преимуществ по исследованию содержания, форм, методов обучения и воспитания инвалидов, по формированию особых участков своей культуры (общности интересов, своеобразия общения, форм зрительной, слуховой, двигатель­ной информации и т. д.).

В последнее время в мире получила заметное продвижение идея организации специальных поселений для взрослых инвалидов, в которых они объединены в бытовом и производственном направлении (живут в одном посёлке, трудятся вместе на различных хозяйственных участках: выращивают овощи, фрукты, разводят скот и птицу, занимаются простыми ремёслами...). Возникают международные объединения в этом направлении (например Camphill movement).

Со всеми этими направлениями нельзя не считаться, когда разрабатываются тактика и стратегия отношения общества к людям с недостатками умственного и физического развития. Национальные системы специального образования в своём развитии должны учитывать всё многообразие сложившихся систем жизненных отношений инвалидов, оценивать их динамику и эффективность, рентабельность и перспективность нововведений.

В XXI веке с дальнейшим развитием общественных отношений должны более чётко обозначиться горизонты и преимущества различных форм и путей совершенствования коррекционно-педагогической работы и всего специального образования в целом.

Практика совместного (интегрированного) обучения детей с дефектами развития и нормально развивающихся учащихся существовала в нашей стране в 20-е годы XX в., но это была вынужденная и непродолжительная практика. В стране не хватало средств для организации специальных школьных учреждений для детей с патологией в развитии. Как только позволили экономические условия, система обучения и воспитания этих ребят была налажена в специальных школах.

Вопросы и задания

1.Что изучает коррекционная педагогика? Дайте обоснование объекту и предмету этой науки.

2.В чём проявляется связь коррекционной педагогики с другими науками? Приведите примеры этой связи.

3.Определите и выделите наиболее актуальные задачи коррекционной педагогики на современном этапе её развития.

4.Какими методами Вы воспользуетесь на заключительном этапе исследования поставленной проблемы в области коррекционной педагогики?

5.Выделите в структуре коррекционной педагогики новые зарождающиеся подразделения. Определите их сферу деятельности.

6.В чём сущность теории и практики интегрированного образования детей с психофизическими нарушениями в развитии? Определите причины и истоки этого движения.

7.Определите своё мнение в отношении прогнозирования путей дальнейшего развития в нашей стране системы специального образования детей с дефектами развития, имея в виду традиционно сложившуюся и интегрированную модель.

ГЛАВА 2. ЗАКОНЫ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ЦЕЛОСТНОГО КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Определяя коррекционно-педагогический процесс как целостный, мы должны признать за ним единство составляющих частей, относительную его независимость. Органичность целого есть такая форма связи объектов (частей), которая обладает способностью к саморазвитию и совершенствованию.

При познании любого явления необходимо учитывать некоторое несоответствие свойств целого свойствам его частей, качественное их отличие. Изучение целого должно опираться на знание свойств его составных частей и, наоборот, рассмотрение отдельных сторон, частей должно иметь своей предпосылкой знание природы целого.

Познание целостного коррекционно-педагогического процесса осуществляется путём становления единства частей в многообразии их взаимосвязей, в выявлении законов и закономерностей, управляющих данным процессом.

Обучение и воспитание людей с различными умственными и физическими недостатками осуществляется в постоянном движении и развитии. Этот процесс диалектичен, он характеризуется постоянной сменой уровней, возможностей, состояний системы деятельности, в нём взаимосвязаны и взаимообусловлены связи и зависимости различных направлений – социальные, психологические, педагогические, физиологические. Довольно ярко проявляются противоречия коррекционно-педагогического процесса, они возникают и действуют по мере отставания практики обучения и воспитания учащихся с дефектами развития от требований жизни, от уровня цивилизации. Там, где обнаруживаются несоответствия традиционных, устаревших взглядов, концепций, положений, представлений изменившимся условиям социального развития и современным требованиям к личности человека, имеющего психофизический дефект, там непременно возникнут противоречия.

Центром учебно-воспитательного процесса является формирующаяся личность человека, и здесь вскрываются специфические взаимосвязи и обусловленность этого процесса психофизическими особенностями ученика, свойствами его личности, запросами, стремлениями, возможностями. Внутреннее содержание действий ребёнка, его поступков и стремлений, их мотивация обуславливают дальнейший ход учебно-воспитательной работы. Без этого учёта педагог-дефектолог будет работать вслепую, ему будут неизвестны возможности конкретного ученика, и он не сможет определить результаты своего собственного коррекционного воздействия на него.

Внутри учебно-воспитательного процесса действуют взаимозависимость и взаимообусловленность множества чисто педагогических влияний, которые отражаются на становлении личности ученика с нарушениями в развитии. Это окружение школьника, его место жительства, семья, родные, товарищи, доступность массовых средств информации, коммуникативные особенности, собственный приобретенный опыт (как положительный, так и отрицательный). Все эти факторы создают сложную взаимообуслов­ленность коррекционно-педагогического процесса.

Все суммарные личностные характеристики представляют собой результат постепенного наращивания и накопления количественных изменений. К ним будут относится мировоззренческие позиции, убеждения, мотивы, ценностные ориентации, индивидуальность, общие и коррекционные умения, степень нарушения в развитии, социальная ориентация и др. Накопленные количественные изменения будут способствовать качественным подвижкам, что связано и с возрастной периодизацией детей. Новые интегративные качества будут приходить на смену старым, будет формироваться личностное образование.

Образование рассматривается как явление социальное. В ходе исторического развития для успешного взаимодействия с социальной средой человек с дефектами развития, его наставники должны были овладевать всё более сложными средствами для дальнейшей деятельности. Накопленный в этой деятельности социальный опыт передаётся из поколения в поколение. Специальное образование становится отдельным, специфическим видом общественной деятельности, наращивается в относительно независимое (условное) социальное явление – средство передачи социального опыта. В ходе этой деятельности передаётся не она сама, а её модель, схема, общие концептуальные положения, принципы и нормы. То есть специальное образование следует рассматривать прежде всего как единую, целостную сферу человеческой деятельности.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: