Место коррекции в общеобразовательном процессе.

Чтобы раскрыть сущность коррекционной работы, её составных частей, необходимо определить и проанализировать прежде всего её место и роль в системе образования и природно-социальной среде, вскрыть взаимосвязи, взаимозависимости, совокупные свойства и проявления. Далее, мы должны определить её функциональную структуру, подчеркнуть специфику и особенности коррекционной деятельности. Все эти требования необходимо выполнить для осуществления строгого методологического подхода к проблеме системно-функционального анализа данной деятельности.

В концепции специального обучения и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития (1989), в исследованиях ведущих дефектологов страны коррекционно-педагогическая работа определяется как система специального образования аномальных детей.

Если мы определяем коррекционно-педагогическую работу как систему, то в методологическом плане следует обозначить состав компонентов этой системы, необходимой и достаточной для её существования. Точно очертить и выделить все составляющие системы очень трудно, однако одно кардинальное условие должно быть соблюдено обязательно, о чём говорят многие авторы, специалисты в области системного анализа.

В этой связи М. С. Каган отмечает рациональный и качественный путь к решению поставленной проблемы: «На наш взгляд, единственный эффективный путь решения этой задачи – подход к изучаемой системе как части некой метасистемы, т. е. извне, из среды, в которую она вписана и в которой она функционирует». (1974,24).

Действительно, построение теоретической модели и разработка теории данной системы требуют определения функциональных связей в метасистеме между отдельными составляющими компонентами. Подбор компонентов, установление связей и взаимодействий поможет создать целостную систему с новыми интегративными качествами, которые не свойственны отдельно взятым образующим элементам (компонентам) системы (В. Г. Афанасьев, 1980; И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин, 1970 и др.).

В современной науке категория целостности выступает как методологическая основа системных педагогических исследований и свидетельствует о новом этапе нашего миропонимания.

Проблема целостности в её элементарном варианте была выдвинута ещё Аристотелем, затем нашла своё отражение в трудах и взглядах французских материалистов и, позднее, в работах таких философов, как Кант, Гегель и др.

Системный подход как таковой зародился в трудах первых биологов-эволюционистов, которые начали изучать биологические объекты как системы живых организмов. Такой подход быстро распространился в исследовательские сферы наук.

Правильное решение в отношении критериев системы стало выкристаллизовываться лишь с развитием диалектического материализма и философского анализа систем и их структур.

В работах русских учёных П. К. Анохина (1978), В. Г. Афанасьева (1980) и др. мы уже встречаем убедительные определения целостности как системы, взаимодействие частей которой выявляет появление новых существенных свойств, неприсущих отдельным частям или компонентам системы.

Целостность с философских позиций должна рассматриваться как принцип существования системы и показатель высшего этапа её развития, однако при характеристике педагогических систем подчас нарушается это положение. Ю. К. Бабанс­кий (1977, 37), например, целостность определяет как «идею». Такое понимание конструктивно меняет сущность рассматриваемой категории и с ним вряд ли можно согласиться.

Коррекционно-педагогическая система является целостной и открытой системой, хотя в некоторых работах педагогическая система рассматривается как закрытая (В. П. Беспалько, 1977). Философия определяет социальные системы как открытые, а педагогическая (коррекционно-педагогическая) входит в их число.

Более того, В. П. Беспалько предлагает выделять так называемые «чистые» и «комбинированные» системы. Первые, по его мнению, не содержат в себе элементы прошлых и будущих педагогических систем, а вторые – содержат. Такая установка приводит к тому, что ни одну педагогическую систему мы не сможем констатировать как «чистую». Здесь речь может идти лишь о признаках и ступенях совершенствования структурных компонентов в зависимости от уровня развития общества, но ни как о элементах прошлых или будущих педагогических систем.

Проанализировав концептуальные положения педагогической системы, необходимо остановиться и на самом определении её. На наш взгляд, оно удачно сформулировано у Л. Г. Викторовой (1989,21): «Педагогическая система – это упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, образующих целостное единство, подчинённое целям воспитания и обучения».

Но это ценное по своей краткости и простоте определение страдает, на наш взгляд, отсутствием одного компонента. В определении педагогической системы должно присутствовать органичное триединство: воспитание, обучение и развитие. Последний компонент обязательно должен быть включён в указанную формулировку.

Поскольку коррекционно-педагогическая работа в специальной школе и ДОУ для детей с нарушением развития определена нами как система, то мы должны определить и порядок этой системы, её иерархическое положение на «системной лестнице», отношение к системе более высокого уровня. Это положение определяется целями и задачами, которые ставятся перед системой. Так как цель коррекционной работы заключается в преодолении нарушений (доразвитии) психических и физических функций аномального ребёнка в процессе общего его образования, подготовки к жизни и труду, то место коррекции чётко вырисовывается в системе общего образования. Коррекция по отношению к последней выступает как система более низкого (подчинённого) ранга, т. е. как подсистема или субсистема.

Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы в специальной школе и ДОУ, необходимо увязать коррекцию со всеми основными компонентами системы, и только после этого рассматривать внутренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль.

Надо сказать, что сам термин «образование» и сущность этого процесса во многих исследованиях трактуется неоднозначно, много путаницы в терминологическом значении и структурном построении таких компонентов образования, как обучение, воспитание и развитие.

Процесс образования в педагогической литературе зачастую отождествляют с воспитанием или обучением (в широком смысле), а образовательную функцию трактуют как одну из функций обучения, связывают её с формированием интеллекта ребёнка, либо объединяют понятие «образование» и «содержание образования».

На наш взгляд, наиболее полное определение понятия «образование» дал В.С. Леденев, в котором показал и структуру этого понятия: «Образование – это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе, характеризующимся содержанием, формами и методами, выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие» (1989, 47).

Таким образом, образование включает в себя три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляется в большей степени опосредованно.

Все три процесса, три составные части образования выступают едино, органично свя­заны друг с другом и выделять их отдельно, разграничивать практически невозможно да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы.

Определив триединство образовательной системы и подсистемность по отношению к ней коррекции, необходимо перейти к рассмотрению положений последней. Следует обозначить её место, роль и взаимосвязи в метасистеме.

Во многих работах по дефектологии и специальной педагогике коррекцию, как правило, связывают чаще всего с развитием ребёнка. Это действительно обосновано, поскольку она нацелена на исправление, преодоление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но, когда мы говорим о коррекционно-педагогической работе, а именно с таким акцентом она должна выступать в специальной школе и ДОУ то мы не можем её искусственно вычленить из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие.

В практическом осуществлении учебно-воспитательной работы в специальной школе и ДОУ коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс мало различим и не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания (за исключением саморазвития и природосообразности этого процесса).

Поскольку развитие учащихся осуществляется и в ходе обучения и в процессе воспитания, то, естественно, и коррекционное воздействие будет несомненно присутствовать в этой деятельности. На одном уроке и по его результатам мы не сможем обнаружить сколько-нибудь ощутимых сдвигов в коррекционном развитии учащихся, в изменениях типологических свойств и качеств личности. Определённые коррекционные знания мы можем констатировать у школьников с сенсорно-физическими нарушениями по результатам одного занятия, но этих знаний недостаточно, чтобы как-то повлиять на исправление вторичных отклонений в развитии ребёнка. Чтобы получить оптимальный результат в виде полной или частичной компенсации дефекта, знания должны быть включены в процесс коррекционного воспитания и развития. И задача заключается в том, чтобы достигнуть максимального эффекта в коррекционном обучении для воспитания и развития. Тогда коррекционная направленность обучения органически войдёт и в эти процессы специального образования аномальных учащихся. То есть коррекционная работа, также как и общее образование, триедина и включает:

· коррекционное обучение;

· коррекционное воспитание;

· коррекционное развитие.

Различие всех трёх составляющих частей педагогической коррекции возможно лишь путём абстрагирования функций специального образовательного процесса в целях осмысления, целенаправленности работы и для ориентировки специалистов, особенно практических работников.

Для понимания составных частей коррекции постараемся дать примерную содержательную расшифровку каждого коррекционного действия в системе образовательного процесса.

Коррекционное обучение – сообщение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития детей и взрослых с нарушением развития, усвоение способов применения полученных знаний.

Коррекционное воспитание – это процесс целенаправленного влияния на формирование типологических свойств и качеств личности лиц с дефектами развития, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, коммуникативной, игровой и др.), позволяющих адаптироваться в социальной и природной среде.

Коррекционное развитие – преодоление недостатков психофизического развития учащихся в результате активного действия социальных и биологических факторов и формирование нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

Система коррекции и её использование в процессе направленного обучения и воспитания детей с дефектами развития позволяет наметить определённые контуры в построении специфики специального образования. Логика учебно-воспитательного и развивающего процессов в специальных школах и ДОУ состоит в том, что всякое специальное обучение начинается путём объяснения и показа определённого материала. Этот материал должен быть организован так, чтобы учащиеся с нарушениями развития смогли его воспринять, учитель при этом оказывает им помощь в осознании этого материала. Воспринятый материал включается учащимися в имеющийся арсенал представлений и знаний. Сюда же относятся знания и о способах деятельности и её корригирования.

Далее осуществляется руководство познавательной деятельностью учащихся с сенсорно-физическими нарушениями в процессе усвоения способов применения знаний. Это усвоение доводится до уровня умений и навыков при помощи специальных упражнений, модифицированных средств наглядности и оригинальных способов восприятия материала. Работа с детьми, имеющими различные нарушения, ведётся по образцу (эталону) с определённой последовательностью и темповой нагрузкой.

После овладения умениями и навыками, усвоения особенностей восприятия материала учащиеся включаются в обычное русло изучения основ наук, у них формируется готовность к творческому применению усвоенных знаний, умений и навыков, к использованию различных методов обучения и др. Коррекционная работа на этом этапе может осуществляться и параллельно процессу изучения основ наук.

Одновременно со всеми этими этапами целенаправленно реализуется связь всех компонентов коррекционного обучения (содержания, методов, приёмов, способов и др.) с возможностями учащихся, потребностями и мотивами осуществления этой деятельности. Таким образом обеспечивается формирование отношения к изучаемому материалу и к самому процессу учения, обусловливается процесс становления школьника как личности.

Коррекционное воспитание обязательно включает в себя процесс формирования обобщённых знаний об «объекте отношения» (термин И. Я. Лернера), что позволяет учащемуся с нарушением развития правильно ориентироваться в различных условиях и ситуациях.

Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивает, что относится и к коррекционным процессам. Вместе с тем коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения пересматриваются психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер.

В ходе коррекционного развития накапливаются и изменяются состояние и свойства личности по мере того, как происходит усвоение им социального опыта. В ходе коррекционной работы развиваются умственная, физическая, нравственная саморегуляция, способность организовывать и регулировать свою деятельность, навыки социально-трудовой ориентировки.

В процессе коррекции, как и в общеобразовательной деятельности, обучение и воспитание должны идти впереди развития и строиться не только на завершённых циклах развития, но и на тех психических и физических функциях, которые ещё не созрели (или не полностью сформировались).

В отношении умственного развития эти идеи были сформулированы ещё в трудах Л. С. Выготского (1956, 251-252, 254, 257), который ввёл понятия о двух уровнях ребёнка: уровень актуального развития и зона ближайшего развития. Первый уже сложился в результате завершившихся циклов развития и находит своё выражение в самостоятельном решении ребёнком интеллектуальных и других задач. Второй уровень – это состояние созревания процессов, на этом уровне ребёнок не может самостоятельно решать поставленные задачи, однако с помощью взрослого, в коллективной деятельности или по подражанию он с задачами справляется. Те есть то, что сегодня ребёнок делает с какой-то посторонней помощью, завтра он будет делать самостоятельно.

Таким образом, педагог-дефектолог при формировании зоны ближайшего развития всегда ставит перед учеником задачи, которые несколько выше уровня его подготовки, что активизирует деятельность ребёнка, направляет её на решение более сложных задач. Вместе с этим разрабатывается система коррекционных приёмов, которые делают учебный материал доступным для восприятия и усвоения, несмотря на нарушение слуха, зрения, двигательной активности у учащихся.

По мере того, как учащиеся под руководством педагога решают поставленные задачи, зона ближайшего развития актуализируется, и ученики в этой зоне справляются с предложенными задачами и упражнениями самостоятельно, без помощи педагога. Далее намечается новая зона ближайшего развития, с новыми, более сложными задачами обучения, воспитания и коррекции. В ходе учебно-воспитательного и коррекционно-восстановительного процессов эта зона также актуализируется. Намечается новая зона и так далее.

Обучение и воспитание идут впереди развития и с помощью коррекционных процессов как бы подтягивают развитие на новый качественный и количественный уровень

Коррекционно-педагогическая работа пронизывает все компоненты образовательного процесса (обучение, воспитание и развитие).

В сложившейся практике педагоги-дефектологи не всегда правильно формируют зону ближайшего развития, определяя для неё лишь интеллектуальные задачи, не вполне учитывая процесс саморазвития детей с различными дефектами, принцип природосообразности развития ребёнка и др.

И очень важный вывод, который можно сделать на основании работ Л. С. Выготского (1956), более поздних исследований Л. В. Занкова (1975) и который очень важен для системы коррекционной работы, заключается в следующем: обучение и воспитание, опираясь не только на уже созревшие функции, но и на те, которые только созревают, двигают развитие вперёд.

Все эти идеи были высказаны для того, чтобы показать составные части коррекционной работы, их единство, определённость взаимосвязей и подойти к определению самого целостного процесса коррекции как прогрессивного и специфически целенаправленного. Но прежде чем давать определение постараемся схематически изобразить структурные компоненты системы, определив коррекцию как подсистему общего образования (схема 2).

Если соотношение коррекционных компонентов изобразить графически и воспользоваться как основой той схемой, которая была предложена В. С. Ледневым (1989, 52) для иллюстрации соотношения феноменов обучения, воспитания и развития в системе образования, то необходимо будет показать выведенное триединство коррекции.

В схеме В. С. Леднева обучение, воспитание и развитие показаны в виде трёх взаимопересекающихся окружностей, которые символизируют взаимосвязь этих трёх компонентов между собой.

Попробуем развить эту схему и показать графически систему специального образования, определив в ней место коррекции.

Во-первых, исходя из концепции специального образования (1989), коррекционно-педагогическая работа должна занимать центральное положение в системе, так как определяет дефектологическую направленность и сущность специфики учебно-воспитательного процесса.

Во-вторых, коррекция должна находиться на перекрёстке составных частей общего образования и в то же время иметь свои специфические оттенки (направленность) при осуществлении обучения, воспитания и развития аномальных школьников.

В-третьих, коррекция как условно самостоятельная система должна иметь самостоятельный выход на среду, так как она функционирует не изолировано, а в конкретных природных и социальных условиях. На этот важный аспект обращается большое внимание (особенно в последнее время) в связи с движением демократизации общества, милосердия и необходимостью социальной защиты детей с отклонениями в умственном и физическом развитии.

Среда выступает для коррекционно-педагогического процесса не компонентным элементом, а сферой окружения, куда он входит как составная внутренняя часть. Социальная и природная среда сказывается на всех уров­нях рассмотрения процесса, но в разной сте­пени. Прежде всего она обуславливает общественные цели специального образования: разностороннее развитие учащихся, социально-трудовая (ре)абилитация, компенсация дефекта, усвоение социального опыта человечества в доступной форме и др.

На уровне действительности и конкретной разработки модели (проекта) специального образования должны учитываться все условия, вплоть до микросреды (численность популяции детей с данным дефектом развития, наличие учебно-производственных предприятий обществ инвалидов, их профилированность и др.).

На уровне учебников, учебной литературы, специальных программ, средств наглядности и методик помимо общих условий сказываются и региональные (набор учебных предметов, язык обучения, краеведческий доступный материал...)

На теоретическом уровне важно учитывать наиболее общие черты социальной сферы (хозяйственно-экономические условия, общественно-политические структуры, исторически сложившиеся традиции, духовная жизнь, уровень интеграции людей с нарушениями развития и др.).

При характеристике системы специального образования лиц с сенсорно-физическими нарушениями важно учитывать не только социальную, но и природную среду, которая влияет на развитие ребёнка, на становление и совершенствование биофизиологических процессов его организма (климатические условия, растительный и животный мир, экология и др.).

Исходя из изложенных теоретических положений, можно предложить примерную схему системы образования и определить место в ней коррекционно-педагогического процесса (схема 2). На схеме представлены функциональные элементы метасистемы (большой треугольник – система общего об­разования) и субсистемы (малый треугольник – коррекционно-педагогический процесс).

Понятие «содержание образования» по предложенной схеме будет определяться целевыми установками метасистемы, т. е. воспитание всесторонне и гармонически развитой личности. Коррекционно-педагогический процесс связан с этой целевой установкой и должен содействовать преодолению всех тех барьеров, которые связаны с нарушениями развития ребёнка. Вся система коррекционно-педагогической работы призвана реабилитировать (абилитировать) и социально адаптировать человека с психофизическими нарушениями к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным тружеником страны, который наравне с нормально развивающимися людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь и приносить пользу обществу.

Благодаря осуществлению специально организованного учебно-воспитательного процесса целевая установка всей системы коррекции должна привести к определённой компенсации дефекта.

Схема 2. Соотношение систем и элементов об­щего и специального образования

Таким образом, вся нейродинамическая перестройка, образование новых внутрен­них и межанализаторных функциональных связей, которые лежат в основе компенса­ции нарушенного развития органа, будут формироваться в процессе направленной коррекционной работы.

Предложенная схема, показывающая место коррекции в образовательном процессе, не застывшее и статичное формирование, а динамичная система, все компоненты которой обусловлены взаимосвя­зью и взаимозависимостью и находятся в постоянном движении. Основными факто­рами, которые определяют и направляют движение системы и её компонентов, являются: социальный заказ общества специ­альному образованию детей с нарушени­ем психофизического развития и конкретные задачи, выдвигаемые к предметному преподаванию, к различным видам деятельности детей и к каждому отдельному занятию.

Так, например, в настоящее время современная школа (в том числе и специальная) нацелены на повышение роли воспитательного процесса. В связи со спадом экономики в стране, ростом преступности, снижением морально-нравственных устоев, усилением потока «чернухи», который хлынул на молодёжь по различным информационным каналам и т. д., социальный заказ общества требует резкого усиления воспитательной работы. Тезис «воспитание в процессе обучения», обозначенный в педагогике, следует заменить на новую формулировку – «обучение в процессе воспитания». В связи с этим и объёмы компонентов внутри системы образования сместятся. С усилением общей воспитательной работы, которого требует современная личностно-ориентированная педагогика, необходимо повысить роль и конкреционно-воспитательного процесса.

Улучшится экономическое положение страны, повысятся социокультурный уровень, нормы морали, нравственности, гражданской ответственности членов общества, тогда, видимо, изменится и социальный заказ, возможно, мы вернёмся к прежнему тезису, или же педагогика провозгласит несколько иные варианты социальной ориентации.

В зависимости от конкретных дидактических целей и типа занятий будет осуществляться динамика и значимость компонентов образовательного процесса. Если, к примеру, на урок выносится новый неизвестный учащимся материал, то во главу угла будет поставлено обучение, а воспитание и развитие на этом уроке будут выполнять соподчинённую роль. В коррекционной работе акценты также сместятся в сторону коррекционного обучения.

Если на занятии разбираются главные герои литературного произведения, то целевые акценты будут смещены в сторону воспитания. Оно станет на первое место, а цели обучения и развития будут сопутствующими. Аналогично распределяются и компоненты коррекционного процесса.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: