Практические методы обучения.

Практические методы обучения школьников с дефектами развития наиболее трудно реализуются при проведении самостоятельных и опытнических работ, наблюдений и программного практикума по основам наук. Эти методы предполагают применение действий учащихся при выполнении того или иного задания. Система движений, направленных на объект с целью его изучения или преобразования, выражается действием. Знания и действия очень переплетены, формируясь в деятельности, знания в ней и проявляются. Действия с объектами дают ученику одновременно знания об их строении, свойствах, о возможных изменениях и превращениях.

В исследованиях Л. С. Выгодского, А. Н. Леонтьева, П. А. Гальперина, Н. Ф. Толызиной и других убедительно показано, что умственные действия формируются первоначально как внешние (предметные) и, далее, они постепенно переводятся во внутренний план, т. е. происходит процесс интериоризации. Формирование умственного потенциала идёт на уровне достигнутого человеческого опыта и в этих рамках обеспечивается умственная деятельность школьника.

Овладев приёмами умственной деятельности, ученик, прежде чем приступить к внешним, моторным действиям, направленным на достижение поставленной цели, планирует определённый алгоритм действий в уме, оперируя образами и понятиями. Таким образом внешняя деятельность направляется и конкретизируется сознанием школьника, внутренним планом действия.

Выполняя практическое задание, ученик постоянно сравнивает полученные результаты с запланированным эффектом и имеет возможность регулировать моторику и корригировать производимые действия в соответствии с умственным планом.

Переработка чувственной информации, полученной в ходе практического знакомства с изучаемыми объектами и явлениями, приводит к образованию в сознании ребёнка определённых представлений и понятий, к совершенствованию знаний. Деятельность закрепляет знания, поднимает их на более высокий уровень, который, в свою очередь, определяет более сложный характер производимых действий, выработку более квалифицированных умений и навыков.

При нарушении работы какого-либо анализатора у учащихся страдают их физические действия: наблюдается ослабление чувственного контроля, затрудняется констатация необходимых признаков объектов, нарушается координация движений при выполнении практикума. А это в свою очередь сказывается на совершенстве внутренних психических действий. Необходима коррекция при формировании двигательных умений и навыков, и этот процесс должен быть включён в систему коррекционной работы по исправлению психических и физических недостатков в развитии школьников.

Выработанные коррекционные умения и навыки, применительно к движению ученика, к его ориентировке в микро- и макропространстве, позволяют перестроить структуру деятельности. Произойдут изменения в соотношении систем анализаторов и их компонентов, которые контролируют выполнение действия. До выработки подобных навыков точность и правильность предметных действий контролируется совместной работой сохранных анализаторов, причём при парциальном дефекте используются и функциональные возможности не полностью поражённого анализатора.

Нарушения структуры и функции органа чувств требуют передачи другим (сохранным) анализаторам части афферентной информации и более тесного подключения к практической работе деятельности этих сохранных систем. Это в свою очередь потребует выработки «обходных путей» в коре головного мозга, нейродинамической перестройки межанализаторных связей, т. е. компенсации имеющего дефекта.

Одним из направлений коррекционной работы при выполнении лабораторно-практических заданий является формирование и закрепление двигательных навыков, снятие неполноценного контроля (по мере возможностей) за движениями, создание специальных эргономических условий для определения показателей прохождения изучаемых процессов при минимальном и эффективном использовании функциональных возможностей не полностью нарушенного анализатора. Необходимо выработать кинестезические механизмы, самостоятельно контролирующие точность движений, особенно у учащихся с дефектами слуха и зрения.

При использовании практических методов обучения мы не отходим от принципа полисенсорности восприятия, поэтому важно подключить зрение, слух, осязание, обоняние, температурную чувствительность и др. к операторской работе, к констатации и определению изучаемых объектов и процессов. Причём в ходе коррекционной работы важно учитывать то положение, что перечисленные виды чувствительности разных модальностей подчас выполняют несвойственные им функции, обеспечивая доступность учебной информации (чтение с помощью осязания при слепоте, восприятие звука с помощью вибрационных сигналов при глухоте и др.).

Особенностью формирования умений у учащихся с дефектами развития является их постепенная автоматизация (перевод в навыки) и снижение доли участия в контроле ослабленного, нарушенного анализатора и связанного с ним сознания вплоть до полного их отключения. Но это не значит, что выработанные навыки являются бессознательно регулируемыми действиями. Сознанию подконтролен весь процесс действия в целом.

При выполнении любой практической работы очень важно ввести ученика в проблемную ситуацию с тем, чтобы он осознал необходимость действий, показать ему сам процесс зарождения знаний, их динамику и изменчивость. Активному участию ученика в практикуме способствует самостоятельное открытие того, что наука эта не просто обучение учащихся знающими педагогами, а нечто большее.

Американский педагог Джозеф Шваб писал: «Обратите внимание, что мы сказали: «Показывать ученику возникновение знаний из данных», «Показать ученику, что знания изменяются». Это значит, что просто рассказывать ученику об этом бесполезно. Необходимо показать науку в действии, а не говорить о ней...» (1974, 46).

В специальных школах для детей с нарушениями развития весь этот показ, всю практическую деятельность школьников надо ещё организовать доступно и убедительно. Практические методы обучения аномальных учащихся основам наук должны учитывать все отмеченные особенности, они должны иметь характерную коррекционную направленность.

Номенклатура практических методов обучения весьма широка и многими дидактами классифицируется неоднозначно. К ним относятся: методы самостоятельного выполнения различных упражнений (решение задач, построение схем, выполнение чертежей, зарисовок, диаграмм и др.), проведение наблюдений и опытов, лабораторно-практических и экспериментальных работ, выполнение заданий по труду (работа на пришкольном участке, в мастерских) и др.

Наибольшие трудности отмечаются при проведении опытов, лабораторных и практических работ по физике, химии, биологии, на занятиях по труду. Педагоги США и Англии, отмечая сложность проведения лабора-торно-практического комплекса в спецшколах, уповают на дополнительную помощь учащимся при выполнении практикума и ограничение требований при определении аналитических характеристик (X. Хедлей, В. Лайтфутидр.).

То есть для усвоения практического материала, для формирования умений и навыков у детей с сенсорными нарушениями определяется незначительный содержательный минимум, а всей системе лабораторно-практического обучения уделяется недостаточное внимание.

Надо отметить, что в коррекционно-педагогической литературе таких развитых стран, как США, Англия, Германия, Франция, Швеция, Италия, Япония и других, содержится очень мало сведений по применению практических методов обучения, особенно по таким предметам, как химия, физика, биология.

Наша отечественная коррекционная педагогика и, в частности, практические методы обучения учащихся основам наук предусматривают активное включение аномального школьника в выполнение программного практикума при соблюдении полной самостоятельности выполнения работы и творческого подхода к этой деятельности. Проводимые в стране исследования и передовая педагогическая практика нацелены не на ограничения действий детей при сенсорной депривации, а на разработку приёмов и способов, позволяющих школьникам полностью освоить весь необходимый объём лабораторно-практических работ, предусмотренных цензовым образованием и программами по предметам.

Накопленный ценный опыт по приёмам и способам выполнения лабораторных опытов и практических работ по химии, биологии, физике, на занятиях по трудовому обучению предполагает использование в этих видах деятельности оригинальных приёмов работы, специальных приборов, технических средств обучения, оборудования и создания необходимых условий для рационального выполнения указанного практикума. Разрабатывается специальная эргономика, которая позволяет качественно и эффективно осуществлять коррекционную направленность практических методов обучения детей с особыми образовательными потребностями.

В ходе выполнения отдельного опыта или конкретной лабораторной работы необходимо выделять определённые этапы действий, в ходе которых используется тот или иной приём коррекции, применяются компенсаторные возможности сохранных у детей органов чувств, оригинальные приборы, приспособления и т. д. При этом всё должно быть увязано с содержанием и целевыми предметными установками.

Коррекционный навык у ученика с сенсорной недостаточностью нельзя выработать в один приём. Необходим специальный пропедевтический период, постепенная тренировка, распределение операций во времени с тем, чтобы этот навык достиг определённой степени автоматизма или совершенства. В ходе подготовки к лабораторной или практической работе намеченные этапы и коррекционные действия должны отрабатываться и совершенствоваться как на сенсорном уровне, так и на уровне умственных действий. Вся эта работа оценивается, корректируется, совершенствуется и сводится в единую систему выполнения конкретного практикума. В ходе практической работы осуществляется коррекционная направленность с промежуточными коррекционно-оценочными характеристиками, коррективами действий, с поэтапной последовательностью выполнения конкретного задания.

Сложившийся опыт проведения коррекционной работы при использовании практических методов обучения на уроках представлен обычно в виде отдельных приёмов и способов коррекции с применением перекодирующих приборов или специально подготовленного оборудования. Внимание учителей направлено, как правило, на те операции, которые трудны и малодоступны учащимся с сенсорными нарушениями: нагревание, кипячение, плавление веществ и материалов, определение качественных и количественных изменений предметов и процессов, констатация признаков объектов, показателей измерительных приборов и т. д. Такой односторонний подход к организации и проведению коррекционной работы при выполнении учащимися практикума не даёт должной эффективности в формировании и совершенствовании практических знаний, умений и навыков у детей.

Коррекционно-педагогическая работа должна органично пронизывать всю систему применения практических методов обучения, реализовываться полно и систематически внутри этой системы. В коррекции нуждаются практически все действия школьников как на сенсомоторном, так и на умственном уровне. В зависимости от вида практической деятельности будет меняться «удельный вес», насыщенность, степень использования коррекционных приёмов и способов, но сама коррекция не должна покидать метод обучения.

Каждый этап практической деятельности ученика при выполнении задания нуждается в коррекционной направленности, его действия не только направляются, но и оцениваются, комментируются, доводятся до осознания и осмысления, до умений и навыков самоконтроля. Успех формирования коррекционных умений и навыков во многом зависит от положительной оценки действий школьника, это вызывает желание совершенствовать приобретённые умения и навыки.

При подготовке к выполнению любой самостоятельной лабораторной или практической работы необходимо её расчленить на отдельные этапы, которые должны быть отработаны с учащимися до выполнения программного практикума. А в ходе практической работы совершенствуется и корригируется вся система действий в целом. Таким образом формирование и коррекцию действий школьников с нарушениями в развитии при подготовке и проведении самостоятельных, лабораторных и практических работ можно представить в следующей последовательности:

1. Объяснение и показ учащимся необходимых действий по каждому этапу предложенной работы.

2. Самостоятельное выполнение учениками отдельного этапа задания, его осмысление.

3. Коррекция действий учащихся на данном этапе.

4. Оценка коррекционных действий и их результатов.

5. Упражнение и совершенствование этапных действий, выработка коррекционных умений и навыков.

6. Самостоятельное выполнение практического задания.

7. Контроль и оценка всей системы действий при выполнении самостоятельной, лабораторной или практической работы.

Самые большие трудности учащиеся с сенсорными нарушениями испытывают при констатации и качественном определении показателей происходящего процесса, явления, их результатов. Отсутствующие или неполноценные зрение, слух, нарушения чувствительности других модальностей не позволяют ребёнку достаточно точно и полно определять и отслеживать все характерные признаки объекта и их изменения в результате какого-либо воздействия, а следовательно его наблюдения могут быть неверными, а динамика практический действий – неадекватна.

При изучении основ наук, при любом содержании предметно-практической деятельности ученик ведёт наблюдение и оценивает происходящий процесс по пяти качественным показателям: изменение цвета, выпадение осадка, выделение газа, выделение света, изменение температуры (эндо- и экзотермичность). Не все эти признаки могут быть определены с помощью нарушенных сенсорных систем, следовательно, при таких нарушениях результаты процессов доступны для констатации с помощью сохранных анализаторов.

При выработке умения и навыка определения результатов качественного преобразования в ходе изучаемого процесса нельзя ориентировать учащихся на какой-либо один приём, на использование какого-либо одного анализатора. Только при учёте динамической системности в деятельности анализаторов как основы коррекции познавательной деятельности учащихся учитель может правильно построить работу школьников по изучению закономерностей наблюдаемого явления или процесса.

Ю. А. Кулагин (1957, 5) в своё время писал: «Большая роль совместной работы различных анализаторов (взаимосвязь, взаимозависимость) даёт точный чувственный образ предмета. Нельзя работу с учащимися строить, опираясь на какой-нибудь один из анализаторов, всегда надо учитывать, что объективно складывающееся представление о предмете – результат аналитико-синтетической деятельности всей коры больших полушарий головного мозга».

Однако не все аналитические показатели объектов и процессов дети с нарушениями сенсорного развития могут определять и констатировать точно и полно с помощью деятельности сохранных анализаторов даже при полисенсорном характере этой деятельности. Более эффективный результат может быть получен тогда, когда к наблюдению за происходящими процессами и за их изменениями подключаются специальные технические средства, особенно перекодирующие устройства. С помощью последних можно слуховые сигналы (для глухих и слабослышащих) переводить в видимые показатели, а зрительные сигналы (для слепых и слабовидящих) перекодировать в слуховые. К примеру, выпадение осадка в ходе химического процесса на дне пробирки слепые школьники могут определить с помощью прибора «Фотофона», который в этом случае даёт звуковой сигнал. Ученик проводит световодом этого прибора вдоль пробирки и в том месте, где выпал осадок, меняется прозрачность раствора. Фотосопротивление световода воспринимает это изменение, а «Фотофон» перекодирует этот сигнал в звуковой. По звуку и положению световода незрячий школьник определяет сам факт выпадения осадка и место, где он сконцентрировался в пробирке.

С помощью подобных перекодирующих устройств можно вести наблюдения в природе, выполнять трудовые операции, ориентироваться в пространстве и т. д.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: