Главная | Случайная
Обратная связь

ТОР 5 статей:

Методические подходы к анализу финансового состояния предприятия

Проблема периодизации русской литературы ХХ века. Краткая характеристика второй половины ХХ века

Ценовые и неценовые факторы

Характеристика шлифовальных кругов и ее маркировка

Служебные части речи. Предлог. Союз. Частицы

КАТЕГОРИИ:






Основные этапы коррекционной работы.




Для того чтобы рассмотреть этапность, структурную последовательность коррекционно-педагогической работы в образовательном учреждении для детей с нарушением развития, необходимо выяснить сущность понятий «коррекция» и «компенсация», их взаимосвязь и взаимозависимость.

Коррекция (от лат. correctus – исправленный, улучшенный) в коррекционной педагогике определяется как система педагогических мероприятий, направленных на преодоление недостатков психического и физического развития людей с особыми образовательными потребностями.

Компенсация (от лат. сотрепsatio - возмещение) – это замещение, возмещение утраченного или нарушенного органа (органов) в организме человека за счёт использования сохранных сенсорных систем, технических приспособлений и вследствие этого нейродинамической перестройки работы анализаторов.

Коррекционное воздействие помогает преодолеть недостатки психического развития, связанные с тем или иным заболеванием ребёнка, с сенсорной депривацией (недостатки ощущений, восприятий, представлений, мышления, речи, памяти и др.), а также недостатки физического развития детей (в ориентировке в пространстве, осанке, координации движений и др.).

В результате коррекционного воздействия в коре головного мозга человека возникают и углубляются новые временные связи (по И. П. Павлову) или образуются обходные пути (по Л. С. Выгодскому), по которым направляется информация в обход поражённых анализаторов или их отдельных участков. Образуются новые внутри- и межанализаторные связи, т. е. возникает компенсаторная перестройка, информация поступает через сохранные сенсорные системы (при отсутствии слуха через зрительный анализатор, при отсутствии зрения через слух и осязание и т. д.)

Как правило, процесс коррекции соотносят к вторичному дефекту, к функциональным нарушениям, а компенсацию к первичному дефекту, к структурным нарушениям в организме человека.

В теории и практике обучения детей с психофизическими нарушениями часто можно встретиться с мнением, когда коррекция определяется как способ компенсации дефекта. На наш взгляд, с позиций коррекционной педагогики следовало подойти к этим понятиям более широко. Поскольку мы говорим о становлении личности в результате общего и специального образования, то коррекционно-педагогическая работа должна рассматриваться приоритетно к результату (компенсации), ибо вся педагогическая сущность в количественном и качественном объёмах заключается именно в ней. Коррекция (в педагогическом отношении) – понятие более широкое, поскольку именно она определяет степень компенсации нарушений в развитии аномального ребёнка, является основой, органическим стержнем всей учебно-воспитательной работы в системе специального образования (что мы и показали на схеме 2). Коррекция первична, а компенсация вторична, но это не рядоположенные понятия, а тесно увязанные процессы, которые обуславливают друг друга и не могут (в широком смысле) рассматриваться один без другого. Цель коррекционной работы непосредственно связана с результатом (компенсацией), педагогическая недоработка в ходе коррекционного процесса не даст должной степени компенсации дефекта и придётся (возможно не один раз) возвращаться на исходные целевые позиции, проанализировать ход коррекционного процесса, чтобы получить максимальный эффект специального педагогического воздействия на развитие аномального ребёнка.

Определяя первичность коррекции и вторичность компенсации (в коррекционно-педагогическом отношении), следует помнить и об одном исключении: существует понятие «биологическая компенсация». Это врождённая приспособленность человека к различным нарушениям в работе организма (врождённый безусловный рефлекс), когда одна система компенсирует недостаток в работе другой. Естественно, что она будет первичной и её следует учитывать в организованном коррекционно-педагогическом процессе.

Содержание педагогической коррекции должно быть увязано с содержанием общеобразовательных предметов в специальной школе для детей с нарушениями развития. Л. И. Солнцева (1990) выделяет две модели решения проблемы содержания обучения.

Первая основана на исследованиях И. С. Моргулиса(1982,1983,1984) и заключается в том, что коррекционное воздействие осуществляется в процессе общеобразовательного обучения путём усиления руководящей функции педагога и определённой её направленности.

Вторая заключается в том, что содержание общеобразовательных предметов в специальных школах также должно быть коррекционным и не копировать содержание материала, изучаемого в массовой школе.

Каждый учебный предмет содержит коррекционный материал и его надо вычленить. Необходимо проанализировать тему каждого занятия и определить, какие виды коррекционной работы можно методически увязать с изучаемым программным материалом. Такой анализ поможет выделить наиболее рациональные виды коррекции как психического, так и физического развития детей с сенсорно-физической депривацией.

Такой коррекционный подход к учебной программе и предмету с позиций доступности материала в содержании общеобразовательного предмета определяет эффективность его усвоения учащимися с нарушениями развития.

Коррекционная работа направлена на преодоление и ослабление вторичных функциональных отклонений в развитии ребёнка (это не исключает влияния и на первичный соматический дефект). Из вторичных отклонений в развитии детей практически все исследователи-дефектологи выделяют нарушения в психическом и физическом развитии детей, детерминированных первичным дефектом. Естественно, что коррекция этих недостатков в развитии аномальных детей должна быть отражена в структурных компонентах содержания данной работы (схема 3).

Система вторичных отклонений в развитии школьников взаимосвязана и взаимообусловлена. Коррекционная работа строится на учёте взаимосвязей различных видов отклонений в развитии, на комплексном и системном подходах при разработке направленных педагогических мероприятий по исправлению дефектов в развитии детей.

Цели и содержание коррекционной работы реализуются с помощью средств коррекции, методов и организационных форм, они заложены в основе всей системы действий по реализации принципа коррекционной направленности обучения, воспитания и развития детей. В результате реализации содержания коррекционно-педагогической работы и программы изучения учебного предмета мы должны придти к замещению нарушенных или утраченных функций у аномального ребёнка, т. е. к компенсации дефекта.

Ожидаемый эффект компенсации дефекта будет выражаться в формировании у де­тей адекватных представлений об изучае­мых объектах и явлениях, а также понятий по степени обобщенности на уровне нормы (нормально развивающихся сверстников) или приближенных к ней.

Если ожидаемого компенсаторного эффекта не получается, то необходим возврат к целям и содержанию коррекции, анализ методики по этапам деятельности, их корректировка на те элементы системы, которые качественно не сработали в процессе коррекционно-педагогической работы.

Схема 3. Этапы коррекционной-педагогической работы

При реализации содержания коррекционно-педагогического процесса мы выделили, основываясь на исследованиях И. С. Моргулиса (1984,1989), отдельно формирование сенсорного опыта и формирование приёмов и способов умственной деятельности школьников с нарушениями развития. Эти два процесса составляют основу руководства учебно-познавательной деятельности учащихся и тесно увязаны друг с другом (на схеме показано стрелками). Более того, они не могут существовать и проявляться отдельно, изолированно друг от друга. Нельзя оторвано рассматривать чувственное познание от логического.

В практике работы педагогов-дефектологов очень часто встречается тот факт, что в поурочном планировании сначала определяются задачи и методика формирования сенсорного опыта у детей, а затем уже намечается переход к формированию у учащихся когнитивных операций. Такое планирование реализуется при проведении занятий. То есть формирование сенсорного опыта осуществляется без должного осмысления и основывается на упражнительных действиях с использованием сохранной чувствительности.

Ощущения, восприятия и представления, которые лежат в основе формирования сенсорного опыта, проявляются также взаимосвязано. И та условная очерёдность, которая говорит о последовательности данных психических процессов: сначала ощущения, затем восприятия и далее представления, наукой не подтверждена. Более того, формирование сенсорного опыта не может осуществляться без умственных операций. Поэтому руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся осуществляется не по двум самостоятельным этапам, а в ходе единого процесса. Условное деление введено для того, чтобы достигнуть более доступного понимания путей реализации содержания коррекционной работы, чтобы выделить детерминирующие составляющие процесса и учитывать их в специальной направленности учебно-воспитательной деятельности. Это очень важно при овладении учащимися основами наук по предмету при сенсорно-физической недостаточности.

При тесной связи всех элементов коррекционной системы нельзя выхватывать отдельные её этапы при анализе несостоявшегося эффекта реализации целей и содержания коррекционной работы, необходимо прослеживать в организационно-методическом плане всю работу, выявляя слабые звенья. Только в этом случае анализ коррекционной работы будет справедлив и достоверен.

Коррекционно-компенсаторная работа осуществляется не изолировано, а во взаимодействии со средой, с конкретными условиями окружающей действительности, и это имеет важное значение и влияние на содер­жание коррекционного обучения и воспитания. Предложенная схема этапов коррекционно-педагогической работы реализуется по всем формам организации учебно-воспитательной работы в специальной школе или дошкольном образовательном учреждении для детей с нарушением в развитии (урок, групповое занятие, экскурсия, воспитательные мероприятия, специальные коррекционные занятия и др.). Естественно, что при проведении перечисленных занятий будут меняться и цели коррекционной работы, её содержание, средства коррекции и др., но общий план системы сохраняется, она должна органично увязываться с тематикой и содержанием общеобразовательного процесса.

Содержание и формы организации коррекционной работы.

Выше мы рассмотрели связь содержания коррекционно-педагогической работы с содержанием общеобразовательного процесса, и эта взаимозависимость должна осуществляться на всех этапах коррекции и в формах организации этой деятельности.

Непременным условием проведения коррекционно-педагогической работы является связь и взаимообусловленность процессов преодоления недостатков психического и физического развития детей, детерминированных первичным дефектом, а также установление взаимозависимости при формировании сенсорного опыта ребёнка и приёмов его умственной деятельности.

Такое понимание позволяет нам сформулировать и дать определение содержанию коррекционной работы на основе рассмотренных положений. На этом пути нам бы хотелось отметить, что коррекционно-педагогический процесс выступает как вид деятельности не только педагога, но и ученика, подчеркнуть активную позицию в этом процессе аномального ребёнка при самообразовании и овладении коррекционными знаниями, умениями и навыками.

Коррекционно-педагогическая работа должна включать в себя и определённые элементы, связанные с медицинской коррекцией, которая направлена на преодоление первичных дефектов у детей. Она содержит необходимые гигиенические рекомендации и содействует формированию личности воспитанника с особыми образовательными потребностями.

Исходя из сказанного, мы можем определить содержание коррекционной работы в соответствии с конечной целевой установкой, а именно – формирование всесторонне развитой гармоничной личности, способной наравне с нормально развивающимися людьми участвовать в общественно-трудовой жизни страны.

Содержание коррекционной работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении – это программа оптимальной целеустремлённой психолого-педагогической и медицинской деятельности, а также самообразования учащихся, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития детей, свойств и качеств их личности.

Определив сущность коррекционной работы с позиций её общего содержания, необходимо рассмотреть и формы её реализации в специальных школах и дошкольных учреждениях для детей с нарушением развития. Системный и комплексный подход к этой проблеме позволяет выделить четыре важнейшие формы организации деятельности по преодолению недостатков в психофизическом развитии детей. В основу классификации положены: место, условия и цели проведения коррекционно-педагогической работы:

1. Коррекционная направленность общеобразовательного процесса.

2. Специальные коррекционные занятия.

3. Коррекционные занятия в семье.

4. Самокоррекция.

Коротко поясню каждую форму организации коррекционно-педагогической работы в специальном образовательном учреждении для детей с нарушением развития (схема 4).

Коррекционная направленность общеобразовательного процесса осуществляется на всех формах занятий в специальных школах и ДОУ Общеобразовательные цели и задачи уроков, групповых занятий, воспитательных мероприятий обязательно объединяются с целями коррекции, и это единение осуществляется во всех содержательно-методических звеньях проводимых занятий, увязывается со средствами и методами их проведения, спецификой структурного построения.

Особенно важно, о чём мы напоминали выше, органично соединить изучаемый материал по различным предметам с коррекционно-педагогической работой, определить какие виды и приёмы педагогической коррекции наиболее рационально и эффективно можно использовать при изучении той или иной программной темы.

Схема 4. Структурные компоненты коррекционного процесса в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях

Специальные коррекционные занятия ориентированы на определённый дефект и конкретное функциональное нарушение у ребёнка. Методика этих занятий, коррекционные приёмы и способы направлены на преодоление психофизических недостатков, связанных с конкретной аномалией.

В учебных планах многих специальных школ за чертой общеобразовательных предметов идёт перечень специальных коррекционных занятий, которые проводятся помимо предметных уроков. Это развитие осязания, остаточного зрения и слуха, ЛФК, ритмика, ориентировка в пространстве, логопедия, социально-бытовая ориентировка и др.

В дошкольных учреждениях педагоги-дефектологи и воспитатели также проводят аналогичные занятия. Здесь осуществляется дифференцированный подход к детям: они объединяются в группы по одинаковости и схожести клинической картины патологии, этиологии заболевания, структурно-функциональным нарушениям органа или системы и др. Это позволяет более качественно и целенаправленно проводить педагогическую и психологическую коррекцию.

Коррекционные занятия в семье проводятся силами родителей, имеющих детей с нарушением развития или их родственников.

Важно, чтобы коррекционные знания и умения детей, привитые в специальной школе или ДОУ, закрепились и дома в их познавательной, трудовой, игровой и другой деятельности. Задача специальных образовательных учреждений, администрации, учителей и воспитателей организовать для родителей широкую просветительную и консультативную работу, в ходе которой показать необходимые приёмы, способы, средства коррекции, нормативные физические, зрительные, слуховые и тактильные нагрузки, связанные с видом и формой патологии ребёнка.

Несложная педагогическая коррекция, посильная для родителей и родственников ребёнка с сенсорно-физической депривацией обязательно должна проводиться в семье, быть подконтрольна и направляться специалистами школы и ДОУ

Самокоррекция осуществляется самими детьми. Знания, умения и навыки преодоления недостатков в развитии, которые воспитанники получают на учебных занятиях в ходе воспитательных и других мероприятий, должны закрепляться, совершенствоваться в ходе самостоятельной познавательной, трудовой, игровой, коммуникативной и другой деятельности. На этот процесс дети дол­жны быть нацелены педагогами и родите­лями, его элементы включаются в коллективные формы деятельности ребят, в социально-бытовую практику, в повседневную жизнь.

Педагог-дефектолог наблюдает и контролирует процесс самокоррекции, содействует его совершенствованию, соотносит общее развитие ребёнка с его возрастным периодом.

Результаты самокоррекции могут быть достаточно высокими и эффективными, если эта деятельность осуществляется в систеёме с должным упорством и волевым настроем. Так, например, известны случаи, когда в результате упорной самостоятельной работы слепые люди осваивали процесс чтения с помощью осязания рельефно-точечного шрифта по скоростным параметрам на уровне нормы. То есть они читали рельефный текст с такой же скоростью, с какой читают плоский шрифт зрячие люди. Более того, есть примеры, когда слепые читают с помощью осязания быстрей, чем зрячие люди с помощью полноценного зрения. В. Д. Корнеева, заслуженный учитель школы РФ, будучи абсолютно слепой, не уступала зрячим коллегам по скорости чтения, а многих превосходила.

В специальных образовательных учреждениях для детей с нарушением развития эффективность коррекционно-педагогической работы зависит от того, насколько этот процесс увязан с медицинской коррекцией. Эти два процесса взаимосвязаны и, несмотря на существующую особенность и профессиональную направленность, выполняют общее дело по преодолению недостатков в развитии детей.

В ходе психолого-педагогического анализа и практики обучения, воспитания детей с аномалиями развития создаются определённые рекомендации, которые реализуются по всем четырём формам осуществления коррекционного процесса.

Медицинские работники специальных школ и ДОУ разрабатывают гигиенические и медико-эргономические рекомендации, которые определяют оптимальные условия организации педагогической коррекции. А именно в этих рекомендациях содержатся указания по физическим, зрительным, тактильным, слуховым нагрузкам, по использованию в ходе занятий средств коррекции, приборов, специального оборудования и др.

Педагогические и медицинские работники совместно решают проблемы утомляемости детей, освещённости помещений для занятий, специальной наглядности и средств обучения.

Современные позиции педагогики сотрудничества требуют, чтобы коррекционная деятельность в специальных образовательных учреждениях для детей с нарушением развития проводилась в системе чёткого взаимодействия учителей, воспитателей, родителей, медицинских работников и детей при условии детального учёта клинической картины патологии последних и принципа природосообразности развития ребёнка.

Вопросы и задания

1. В чём заключается триединство коррекционно-педагогической работы? Определите сущность и направленность каждого компонента в этом триединстве.

2. Какие основные факторы определяют динамику коррекционно-педагогической работы? Определите основные и вспомогательные целевые установки для урока, на котором учащиеся выполняют лабораторную работу.

3. Попробуйте, используя схему 3 (этапы коррекционно-педагогической работы), разработать методику урока (группового занятия в ДОУ) по конкретной, выбранной Вами, теме занятия.

4. Как проверить по результатам конкретного занятия получился ли ожидаемый эффект компенсации дефекта и в какой мере?

5. Какова цель проведения специальных коррекционных занятий с детьми, имеющими дефекты в развитии?

6. Как и по каким формам осуществляется связь психолого-педагогической коррекции с медицинской?


РАЗДЕЛ III. СПЕЦИАЛЬНАЯ ДИДАКТИКА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

ГЛАВА 1. СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Для того чтобы определить коррекционную направленность обучения детей с дефектами развития, содержание, методы и средства этого процесса, необходимо проанализировать сложившиеся направления теоретических исследований и практику учебно-воспитательной работы в специальных образовательных учреждениях.

Во второй половине XIX и начале XX вв. система образования детей в специальных школах носила довольно утилитарный характер. Это было в большинстве случаев начальное образование с примитивным набором изучаемых дисциплин, их содержание и методы разрабатывались «под дефект», под ограниченные возможности учащихся с аномалиями развития. Неверие в потенциальные возможности слепых, глухих, умственно отсталых и других аномальных детей приводило к тому, что научность преподавания считалась недоступной для полного усвоения учащимися и ненужной для их практической деятельности. Детям с дефектами развития предлагался урезанный программный материал, доступный для восприятия сохранными органами чувств.

В начале XX в. занятия в школах для детей с психофизическими нарушениями проводились в виде бесед с подключением примитивного дидактического и наглядного материала. Специальные учебные пособия в начале века и советского периода почти не выпускались, методики обучения были малоэффективны по своей коррекционно-компенсаторной сущности.

Выдвинутый в 30-е годы XX в. принцип «компенсаторных преимуществ инвалидов» во многом затормозил педагогическую работу по пути определения специфики предметного преподавания, повлиял на методы и организационные формы учебно-воспитательного процесса в специальных школах.

Только после окончания Великой Отечественной войны 1941-1945 гг. начинается в нашей стране деятельность по анализу опыта работы специальных образовательных учреждений, его обобщение, систематизация, ставятся научные проблемы, ведутся исследовательские работы в области специальной дидактики.

В 50-60 годы XX в. развёртывается довольно целенаправленная исследовательская деятельность учёных-дефектологов и практических работников по совершенствованию обучения и воспитания детей с дефектами развития, причём детей с глубокими нарушениями (слепые, глухие, умственно отсталые). В этой работе основные усилия были направлены на конечный результат, на компенсацию дефекта, а коррекционно-педагогической работе уделялось недостаточное внимание. Сам термин «коррекция» довольно редко встречается в научных и методических публикациях до 70-х годов XX в.

Большое внимание уделялось созданию и разработке технических и других средств компенсации дефекта, чем проблемам коррекционно-педагогического воздействия на развитие аномальных детей. Но поскольку компенсация дефекта (в педагогическом аспекте понимания) есть следствие многоплановой коррекционной работы, то неверно расставленные акценты значимости приводят к нарушению целостности научных исследований и практической деятельности. То есть приоритетно рассматривались не причины, а следственные процессы, из-за чего образовалась диспропорция в содержании и методах коррекционно-педагогической работы. Успехи компенсации дефекта во многих случаях ставились в зависимость от средств коррекции и содержания этой работы, а методы коррекционно-педагогической деятельности либо выпускались из поля зрения, либо учитывались неполно и отрывочно.

Основываясь на положении, которое было выдвинуто Л. С. Выготским, о необходимости создания символики и сигнализации при обучении дефективных детей, многие педагоги-дефектологи старались выделить те сигнальные признаки у объектов, которые доступны для их восприятия учащимися с психофизическими нарушениями. Создавались специальные условные сигналы с помощью окраски, контрастности, увеличения масштабов изображений, звуковой констатации и др., подключались к восприятию этих сигналов сохранные сенсорные системы. Часто в этой работе не учитывалось содержание обучения, забывалось другое положение, определённое Л. С. Выготским: разница сигнальных признаков при обязательном тождестве содержания всякого образовательного процесса (1983, 74).

Повышенное внимание учителей к выделению и констатации сигнальных признаков изучаемых объектов и процессов уводило подчас от научной классификации, приводило к нарушениям строгой научной индуктивности подачи программного материала.

К примеру при изучении растений со слепыми учащимися в ряде случаев признаки их строения, доступные для осязательного восприятия, переводились из ранга второстепенных в главные показатели (из разряда видовых – в родовые). Тем самым нарушалась строгая научная систематика растений.

При обучении детей с аномалиями развития в первую очередь рассматривались специальные технические средства, оборудование, оригинальный дидактический материал и конечный результат – насколько они соответствуют процессу компенсации дефекта. Методика использования технических средств, специальных средств наглядности либо не учитывалась, либо это делалось фрагментарно, не системно, в отрыве от контекста программного материала, методов и общих задач обучения и воспитания детей с психофизическими дефектами в развитии.

Коррекционная работа не была органично увязана с содержанием и методами обучения.

Если исследовать проблему диалектически, то философское трактование ведущей роли содержания по отношению к форме предусматривает и то, что форма, в свою очередь, обладает относительной самостоятельностью и оказывает обратное воздействие на содержание.

Если рассматривать соотношение содержания обучения и методов (как формы), то следует отметить их взаимосвязь и влияние методов на содержание. Эта диалектическая закономерность позволяет рассматривать методы как форму движения содержания (Г. Гегель).

Рассматривая специфику коррекционного процесса, содержание и методы обучения вне этого диалектического единства, мы нарушаем тем самым внутренние педагогические связи, от чего страдает вся система образования детей с особыми образовательными потребностями.

Последние 25 лет усилия органов образования, исследователей и педагогов были направлены в основном на совершенствование содержания образования. Разрабатывались новые программы, учебники, учебные планы, общие и специальные образовательные стандарты, а совершенствованию методов обучения (и коррекции) уделялось непростительно мало внимания. В результате сложилась диспропорция: в содержании обучения и коррекционно-педагогической работы достигнуты определённые успехи, а вот в разработке новых приёмов и методов обучения мы заметно отстали.

Сегодня перед коррекционной педагогикой стоит большая проблема: привести в соответствие содержание и методы обучения детей с недостатками в психофизическом развитии.

Содержание обучения и его коррекционная направленность.

Реформа, демократическая перестройка и гуманизация общеобразовательной школы с особой остротой потребовали от педагогической науки решения проблемы содержания образования в специальной школе. Раскрыть учащимся с проблемами в здоровье современную научную картину мира возможным путём синтеза конкретных, научных и диалектических знаний, объяснения сложных взаимоотношений между ними с помощью интегративных теорий, объединяющих конкретные знания с философскими поло­жениями.

Проблема содержания школьного образования в ряду других педагогических проблем всегда стояла на одном из первых мест. Человечество на всех этапах своего развития во главу угла ставило вопросы, связанные с обучением и подготовкой к жизни и труду подрастающего поколения. В условиях перестройки мы уже не можем ограничиться частно-методическими исследованиями отдельных аспектов содержания образования и рассматривать содержание коррекционной работы в специальной школе вне связи с составными частями образования и его глобальными задачами на современном этапе. Как известно, учебно-познавательный процесс является неотъемлемой частью целостного формирования личности молодого человека. От его содержания, форм и методов в конечном итоге зависит глубина, прочность, действенность и научность знаний учащихся, их мировоззренческая направленность, степень преодоления последствий дефекта развития.

В настоящее время, когда заботы общества направлены на нужды человека, на его благосостояние и всестороннее развитие, когда обращается большое внимание на обучение, воспитание и развитие больных и физически неполноценных детей, коррекционная педагогика должна обратить особое внимание на процессы (ре)абилитации и социально-трудовой адаптации учащихся специальных школ, пересмотреть возможности коррекционного обучения таких детей.

В связи с пересмотром и появлением новых учебных планов, программ и положения о специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии появились новые тенденции в совершенствовании специальной школы и коррекционной педагогики. Особенно проявили себя тенденции пересмотра содержания образо­вания детей с нарушениями зрения, слуха, интеллекта, речи и др. и определённый радикализм в отношении объёма программного материала по предметам и порядка его изучения в школах этих типов.

Те права и возможности, которые даны в настоящее время специальным школам в отношении самостоятельности решения и выбора объёма и содержания образования по учебным предметам, реализуются не всегда правильно и обоснованно. Очень часто резко сокращается учебное время на изучение так называемых «неперспективных» предметов для школьников с отклонениями в развитии. В перечень таких дисциплин попадают прежде всего химия, астрономия, черчение, частично физика. Зачастую изучение этих предметов переносится полностью на факультативы. Такое мнение не всегда выдвигают только практические работники специальных школ, его можно услышать и в среде учёных-дефектологов, работников органов образования.

Причина подобных суждений и создавшегося положения заключается в том, что перечисленные предметы рассматриваются негативно в свете их доступности слепым, глухим, школьникам с ЗПР и другим, перспектив их профессионального обучения и трудоустройства. «Наши выпускники никогда не смогут работать химиками, астрономами, чертёжниками и т. п.», – утверждают многие педагоги. Да, в ряде случаев это так, но в то же время нельзя не задумываться о снижении общего уровня образования детей с нарушением развития.

Специальные школы-интернаты призваны давать учащимся цензовое образование, на уровне аналогичного среднего образования, которое получают выпускники массовых школ. Искусственное ограничение детей с недостатками развития в объёме и содержании знаний по некоторым предметам приведёт к снижению их уровня образованности, общей подготовки к жизни и целостности мировоззрения.

В этом процессе нужно отметить и другую «теневую» сторону организации учебно-воспитательной работы в специальных школах. Определённой дискриминации в отношении объёма и содержания изучения основ наук подвергаются те предметы, которые традиционно слабы в отношении арсенала коррекционно-педагогической работы, содержания, методов и средств специального обучения.

Определяя содержание образования в специальных школах для детей с нарушением развития, необходимо делать поправку на завтрашний день, на перспективу. Предметность изучения основ наук в школе, объём и содержание материала, коррекционную направленность обучения необходимо определять и соотносить с прогрессом развития общества, с успехами и достижениями науки и техники, с результатами работ по (ре)абилитации инвалидов. Многие перечисленные достижения открывают две-ри новых профессий для людей с нарушениями развития, появляется и накапливается опыт в этом отношении, рушатся барьеры недоступности тех или иных видов труда для инвалидов. Сейчас, например, в нашей стране появились слепые люди, сумевшие овладеть астроматематикой, притом на уровне кандидата наук, и в то же время астрономию в специальной школе для слепых детей пытаются определить лишь в ранг факультатива, а то и вовсе исключить из учебного плана.

Такой подход ограничит и содержание коррекционной работы применительно к отдельным предметам, породит узкую направленность в профессиональной ориентации, снизит общий уровень образованности и интеллектуальной подготовленности людей с недостатками в развитии.

Конечно, в специальных школах обучаются учащиеся, которые в силу своих возможностей (и в первую очередь интеллектуальных) способны освоить различные уровни образования. Умственно отсталые школьники за 9 лет обучения усваивают лишь курс начальной школы, а с глубокой интеллектуальной патологией (имбицилы) занимаются по специальным (индивидуальным) образовательным программам.

Поэтому к разработке содержания образования должен быть дифференцированный подход с учётом структурно-функциональных отклонений в развитии, специальных условий обучения и воспитания, конкретной социокультурной обстановки и др.

Если проследить за изменением содержания образования в специальных школах для детей с нарушением развития, то следует отметить дифференциацию этой системы. По мере развития науки и техники, совершенствования социально-экономической сферы, накопления опыта коррекционной работы в предметном преподавании во второй половине XX столетия в школьный курс вводятся и выделяются новые предметы, дифференцируются темы и целые программные разделы по традиционным дисциплинам, появляются новые предметы в программах по коррекционно-педагогической работе и т. д.

Этому процессу способствовал переход специальных школ к неполному и полному среднему образованию, развёртывание работы по коррекционному обеспечению предметного преподавания и всей учебно-воспитательной деятельности.

Перестройка и реформирование общеобразовательной школы сказались и на развитии системы специального образования. Переход от жёстко дисциплинарной и унифицированной модели образования к личностно-ориентированной и вариативной дал определённые свободы в отношении формирования содержания образовательного процесса и определения индивидуальных целей жизни личности.

В настоящее время наблюдается обратный процесс – интеграция. Он связан с тем, что число учебных курсов в школе выросло до предельных границ, и поэтому введение новых курсов в учебный план требует сокращения существующих дисциплин. Это не значит, что из учебного плана надо исключать какие-то дисциплины, «...введение нового курса (дифференциация) должно сочетаться с сокращением других, но не путём их изъятия из образования (если это, конечно, не лжепредметы), а путём объединения прежних компонентов на основе их содержательной интеграции», – утверждает из­вестный специалист по проблемам содержания образования В. С. Леднев (1989, 83).

Далее В. С. Леднев поясняет свою мысль: «При этом интеграция не может осуществляться искусственно. Она, образно говоря, должна «созреть», должна быть понята и доказана предметная и образовательная общность соответствующих компонентов» (там же, с. 83).

В современном варианте учебного плана для специальных (коррекционных) общеобразовательных школ тенденция к интеграции содержания обучения хорошо просматривается. Это веление сегодняшнего дня.

Таким образом, содержание образования совершенствуется как с позиций дифференциации, так и интеграции; вводятся новые дисциплины, отражающие уровень развития науки, техники, общественных отношений, и в то же время изменяется объём и уровень изучения традиционных предметов.

Для того чтобы содержание образования могло быть успешно реализовано в условиях специальной школы, необходимо совершенствовать и коррекционный процесс, который поможет детям с нарушениями развития усвоить программный материал по основам наук.

Следовательно, развитие процесса школьного образования детей с трудностями обучения должно идти двумя путями:

1. Путём дифференциации и интеграции содержания образования по предметам без их исключения из учебного плана.

2. Путём накопления опыта коррекционной работы, совершенствования этой деятельности, разработки специальных приёмов и способов предметного обучения детей с нарушениями в развитии.

Для создания единого образовательного пространства в стране разрабатывается государственный стандарт. В соответствии с «Законом Российской Федерации об образовании» он является федеративным нормативным документом, который определяет обязательный минимум содержания основных обязательных программ, максимальный объём учебной нагрузки и требования к уровню подготовки выпускника школы. Являясь государственной нормой образованности, стандарт отражает общественные цели воспитания и учитывает индивидуальные возможности школьников.

Разработка и совершенствование специального стандарта основываются на реализации общих, конкретных и специальных целей образования лиц с нарушенным развитием. Именно эти цели определяют выделение специфических областей (коррекционных), которые могут быть реализованы в разнообразных предметных программах, учебных планах, учебниках и в целом – в методических системах.

Государственный образовательный стандарт содержит три компонента: федеральный, национально-региональный и школьный.

Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и включает в себя ту часть содержания образования, в которой выделяются учебные курсы общегосударственного и общекультурного значения, которые позволяют личности интегрироваться в общество (русский язык (как государственный), математика, информатика, физика и астрономия, хи­мия...).

Национально-региональный компонент предусматривает обеспечение особых потребностей и интересов в области образования народов страны в лице субъектов Федерации. Здесь учитываются национальные и региональные особенности культуры в области родного языка и литературы, истории, географии и др.

Вместе с тем ряд образовательных областей представлен как федеральным, так и национально-региональным компонентами (история и социальные дисциплины, искусство, Земля, биология, физическая культура, трудовая подготовка).

Школьный компонент отражает специфику конкретного образовательного учреждения, позволяет ему самостоятельно разрабатывать и реализовывать образовательные программы, учебные планы.

На основании «Закона об образовании», «Закона о специальном образовании» Российской Федерации и государственного образовательного стандарта разрабатывается базисный учебный план – генеральный уровень представления стандарта.

Базисный учебный план общеобразовательной школы является основным государственным нормативным документом и утверждается Государственной думой в соответствии с законодательством Российской Федерации. Служит основой для составления региональных учебных планов и исходным документом для финансирования образовательного учреждения.

Региональный учебный базисный план разрабатывается региональными органами управления образования на основе федерального базисного учебного плана и утверждается Министерством образования РФ, несёт нормативную нагрузку на уровне региона и является основой для разработки учебного плана образовательного учреждения.

В структуре данного учебного плана выделяются инвариантная и вариативная части.

Инвариантная часть (ядро) обеспечивает приобщение к общекультурным и национально значимым ценностям, формирование личностных качеств, соответствующих общественным идеалам.

Вариативная часть обеспечивает индивидуальный характер развития школьников, учитывает их личностные особенности, нарушения в развитии, интересы и склонности детей.

Эти две части в учебном плане любого общеобразовательного учреждения представлены тремя основными видами учебных занятий:

· обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего среднего образования;

· обязательные занятия по выбору уча­щихся;

· факультативные занятия.

Учебный план школы (образовательного учреждения) разрабатывается на основе государственного и регионального учебных планов. Он отражает особенности и специфику работы данной школы.

В специальных школах существуют специальные коррекционные занятия, которые проводятся для исправления и преодоления недостатков развития детей, связанных с потерей или частичными нарушениями зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата и др. К числу таких занятий относятся: развитие осязательного и слухового восприятия, неполноценных зрительных функций, ориен­тировка в пространстве, социально-бытовая ориентировка, ЛФК, ритмика, логопедия, развитие моторики и др.

Учебный план школы составляется с учётом тех предложений (примерных учебных планов), которые даются в приложениях к базисному учебному плану.

Кроме того, школам даётся право, и это законодательно закреплено, составлять индивидуальные учебные планы при условии соблюдения обязательных требований государственных образовательных стандартов.

На основе образовательного стандарта и базисного учебного плана разрабатываются учебные программы, учебники и учебные пособия.

Учебная программа – это нормированное содержание и план деятельности по изучению предмета с определением объёма основных знаний, умений и навыков. В программе отражаются: содержание изучаемого предмета, последовательность подачи материала с указанием тем и разделов, его разбивка по годам обучения.

Существует два вида учебных программ – это типовые и рабочие школьные программы.

Типовая учебная программа включает в себя общий (базисный) круг знаний, умений и навыков по предмету, которые содержат ведущие идеи, основные мировоззренческие положения, направления, общие методические рекомендации, основные технологии и инструментарии, используемые для изучения данного курса. Эта программа носит рекомендательный характер и утверждается Министерством образования РФ.

На основе типовой учебной программы составляется рабочая школьная программа, в которой предусматриваются особенности изучения материала в регионе, т. е. реализуются национально-региональный и школьные компоненты, учитываются местные условия и возможности изучения предмета (наличие средств обучения, квалифицированных специалистов, уровень подготовки учащихся и т. д.)

В рабочих школьных программах наиболее полно учитывается своеобразие познавательной деятельности аномальных школьников в зависимости от структурно-функциональных нарушений органа или системы органов. В данной программе определяются конкретные условия реализации коррекционной направленности преподавания предмета, которая была заложена в типовой программе. Здесь возможна замена одних объектов на другие, которые более доступны для восприятия с помощью сохранных органов и которые по типовым и квалификационным показателям аналогичны объектам, заявленным в типовой программе.

В настоящее время предусмотрена возможность создания в школах индивидуальных авторских программ, в которых предусматривается более глубокое изучение отдельных тем и разделов курса, разные методические подходы, логика и последовательность изложения материала, которые в большей степени отвечают специфике обучения детей с нарушением развития и темповым особенностям восприятия программного материала

Как правило, авторские программы утверждаются педагогическим советом школы при условии предварительного рецензирования в компетентных и заинтересованных организациях.

Сложившаяся в стране практика обучения детей с нарушением развития предусматривает, что для специальных школ разрабатываются типовые адаптированные программы для начальных и других классов, оригинальные программы по основам наук, трудовому обучению, физической культуре, по спецпредметам (тифлографика, логопедия и др.).

Указанные программы и специальные распределения изучаемого материала по классам предусматривают увеличение сроков обучения в специальных школах умственно отсталые дети изучают программу начальных классов за 9 лет, для слепых и слабовидящих школьная программа увеличивается на год, для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата – на 2 года, с нарушением слуха – на 1-3 года и т. д.

Всё это учитывается и конкретизируется в рабочих школьных программах, увязывается с местными условиями и особенностями реализации учебных программ в каждой конкретной школе.

В последнее время широко распространился опыт создания интегрированных программ, в которых соединена практика предметного преподавания и опыт проведения специальных коррекционных занятий в школах. Наиболее широкое развитие это новшество получило в начальной школе. Например, изучение такого предмета, как «Ознакомление с окружающим миром», соединяется с занятиями по ориентировке в пространстве или с занятиями по социально-бытовой ориентировке, трудовое обучение соединяется с изучением окружающего мира и т. д.

По этим интегративным курсам разрабатываются рабочие школьные программы с учётом образовательного стандарта, базисного учебного плана и накопленного опыта коррекционно-педагогической работы с учащимися с сенсорно-физической депривацией.

В национальной концепции развития образования в нашей стране предусмотрен переход массовых школ на двенадцатилетнее образование. В связи с этим произойдут подвижки и в системе образования детей с нарушением развития. Следует этот дополнительный год, который послужит для лучшего усвоения всё возрастающего потока учебной информации и разгрузки учащихся, выделить не на завершающем школьном этапе, а передать начальной школе, где закладываются основные жизненно важные коррекционные умения аномальных школьников. В этот сенситивный период их развития мы получим наибольший эффект в результатах коррекционно-педагогической работы, лучше подготовим детей с дефектами развития к усвоению систематического курса основ наук, достигнем большего компенсаторного эффекта.

Все вышеперечисленные нормативные документы и материалы используются для разработки учебников и учебных пособий. Для специальных школ создаются адаптированные пособия и учебники, в которых внесённый методический аппарат учитывает особенности познавательной деятельности детей с умственными и физическими недостатками, помогает им в усвоении учебных предметов.

Вопросы и задания

1. Как осуществляется связь понятий «коррекция», «компенсация» дефекта и содержание образования в школах для детей с недостатками умственного и физического развития?

2. Как соотносятся между собой понятия «содержание» и «методы» обучения, в чём коррекционно-педагогическая специфика этого соотношения?

3. Попытайтесь определить так называемые «неперспективные» учебные предметы для слепых и глухих учащихся. Следует ли их изучать в специальной школе?

4. В чём сущность дифференциации и интеграции содержания образования в школах для детей с сенсорно-физическими недостатками в развитии?

5. Какие компоненты включает в себя государственный образовательный стандарт, как они увязаны между собой?

6. В чём сущность и специфика разработки регионального базисного учебного плана, как определяется инвариантная и вариативная его части?

7. Какие нормативные документы используются для разработки рабочей школьной программы по предмету?

8. В чём заключается специфика учебни­ков и учебных пособий для учащихся с осо­быми образовательными потребностями?

ГЛАВА 2. ПЕРЦЕПТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ИХ КОРРЕКЦИОННАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ

В период перестройки системы общего и специального образования, дальнейшего совершенствования содержания, методов, организационных форм обучения и воспитания школьников необходим глубокий и всесторонний анализ всех составляющих педагогического процесса.

Говоря о методах обучения детей с дефектами развития, о проблемах коррекционной работы применительно к предметному изучению основ наук в специальных школах, следует определиться в том многообразии методов обучения, которые существуют в педагогике, выяснить специфику использования методического арсенала в работе с аномальными детьми.

С понятийных позиций метод можно определить как способ достижения поставленной цели, решения конкретной задачи, совокупность приёмов и способов познания реальной действительности. Нельзя метод рассматривать как субъективное явление, как порождение сознания личности (индивида). Да, это способ практического и теоретического действия человека, направленный на овладение объектом, но диалектический метод характеризует эту деятельность не в рамках абсолютизации закономерностей отдельных форм движения материи и распространение их на все другие формы движения, а с позиций знания всеобщих законов всякого развития (природы, общества, человеческого мышления). И только дидактика представляет метод объяснения для происходящих в природе и в обществе процессов развития, для истолкования всеобщих связей на пути этого развития, поскольку только диалектика является для современного наукознания наиболее важной формой мышления. Но она не отражает значения специальных методов, которые используются в различных областях науки. Некоторые из них применимы для всех областей знаний и становятся общенаучными, другие находят более узкое применение и рассчитаны на изучение строго определённого предмета.

Процесс познания является диалектическим процессом, т. е. методом познания является диалектика как единственно верный и научный метод. Данный процесс лежит в основе развития знаний всего человечества, но, кроме того, имеет своё отражение и в развитии знаний каждого отдельного человека, в его движении от незнания к знанию, от неполного знания к более полному. Процесс обучения учащихся в школе сводится к аналогичному движению, ступени познания во многом присущи и процессу обучения. Однако эти два процесса, при общности многих положений, имеют и существенное различие. При идентичности содержания (приобретение знаний об окружающей нас действительности) задача обучения сводится к усвоению уже накопленного человеческого опыта, ученику не надо при изучении того или иного материала повторять весь тот сложный путь познания, который прошло человечество. Смешение процессов познания и обучения может привести к неверному пониманию роли и значения педагога, к недооценке учебного материала и роли слова в обучении, к поверхностному пониманию роли личного и опосредованного опыта как критерия истины.

Применительно к сегодняшнему дню расширяются задачи школы, они включают в себя не только усвоение накопленного человеческого опыта, но и всестороннее развитие личности ученика.

Современный социальный заказ общества, новые требования, предъявляемые к школе, определяют необходимость разработки соответствующих способов обучения детей. Вследствие этого дидакты выделяют целевую сторону метода (субъективную) и содержательную (объективную).

Ещё со времён Г. Гегеля (1816 г.) и с его подачи мы метод обучения рассматриваем как форму движения содержания. В этой связи проясняется и структура метода обучения, которая должна состоять из двух взаимосвязанных частей. В первой составной части содержатся целевые установки обучения, во второй – содержательная сторона – информация по изучаемым предметам.

Если учитель ограничивается сообщением учащимся знаний по предмету, то это будет однобокий поверхностный подход к обучению. Педагог обязан включить в структуру методов когнитивные операции и логические приёмы: анализ и синтез, сравнение и обобщение, абстракцию и конкретизацию, индукцию и дедукцию и т. д.

Поскольку мы методы обучения относим к категории целенаправленной деятельности со всем многообразием приёмов и способов действий, необходимо остановиться на роли учителя и ученика, которые непосредственно связаны с этой деятельностью. В педагогической науке роль учителя определена как ведущая и руководящая, но её нельзя рассматривать в изоляции от деятельности ученика. Способы деятельности учителя и учащихся в учебном процессе взаимосвязаны, это упорядоченная система, действующая закономерно. Отход от этой закономерности или одностороннее её рассматривание может привести к обеднению педагогического и коррекционного процессов, снижению методической ценности используемых приёмов и способов обучения и коррекции развития школьников.

Методы обучения нельзя рассматривать в отрыве от средств обучения, которые во многом определяют новые направления в совершенствовании и обновлении методов (программированное обучение, компьютеризация и др.). Средства и способы познавательной деятельности в какой-то степени взаимосвязаны, разнообразие и обновление средств ведёт к коррекции учебной деятельности в части приёмов и способов обучения.

Совершенствование содержания образования в специальной школе, изменение целевых установок, обогащение технического, методического арсенала и др. ведёт к обновлению методов, к появлению новых приёмов обучения. Непрерывно развивающаяся система методов – это необходимая методологическая основа в педагогической науке, которая обеспечивает непрерывность познавательного процесса, его развитие и совершенствование. Это условие создаёт определённые трудности в классификации методов обучения, но в тоже время и развивает системообразующую теорию по этой проблеме, подчёркивая её многоаспектность и многогранность.

Внешняя форма методов выступает как способ взаимодействия педагога и ученика с использованием слова, объекта изучения и действия. Но кроме внешней стороны процесса имеется и внутренняя, управленческая функция этого способа взаимодействия: направление познавательного процесса, организация и осуществление логических и мыслительных операций, мотивация, стимулирование, контроль, коррекция и т. п. Сочетание перцептивных (термин Ю. К. Баранского) методов обучения (словесные, наглядные, практические), охватывающих внешнюю сторону процесса, с логико-психологическими и управленческими методами, характеризующими внутреннюю деятельность учителя и ученика, обеспечивает реализацию всех процессуальных функций. Тем не менее, это функционирование внутри метода осуществляется целенаправленно с различной степенью участия в познавательной деятельности учащихся.

Комплексный многофункциональный подход к методам обучения обеспечивает оптимальную реализацию целей обучения, воспитания и развития личности ученика. Эта триединая задача содержится в определении методов обучения, которое даётся в исследованиях большинства дидактов с той или иной интерпретацией (Ю. К. Бабанский, 1985; И. Д. Зверев, 1985; Д. М. Кирюшин, 1970; И. Я. Лернер, 1981; Н. М. Скаткин, 1971 и др.).

Таким образом, мы формулируем методы обучения как систему способов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на достижение целей обучения, воспитания и развития личности школьника.

Многообразие методов обучения требует какой-то их классификации, т. е. группировки на каком-то общем основании.

Наиболее старая, сложившаяся классификация методов обучения возникла на основе приёмов и способов чувственного восприятия учебной информации. Раньше для обобщения методов шли от методик. В основу классификации были положены источники знаний и характер усвоения их учащимися. В зависимости от этого методы обучения делились на словесные, наглядные и практические. Эта группировка сложилась ещё в трудах Я. А. Коменского.

По мере развития дидактики в основу классификации закладываются различные характеристики, отражающие как внешние, так и внутренние стороны методов обучения.

В нашей стране в 40 - 50-х годах прошлого столетия разворачивается большая дискуссия по проблемам методов: преобладают подходы творческие, уход от универсализации методов, признание различных сочетающихся характеристик при классификации методов обучения.

Б. П. Есипов и М. А. Данилов (1957, 1967) сгруппировали методы в зависимости от характера учебных задач: 1) приобретение учащимися новых знаний, 2) формирование у учащихся умений и навыков, 3) практика учащихся в применении знаний, 4) практика учащихся в творческой деятельности, 5) закрепление знаний путём повторения, 6) проверка знаний, умений и навыков учащихся.

И. Я. Лернер (1981) в системе общедидактических методов обучения выделяет следующие: 1) информационно-рецептивный, 2) репродуктивный, 3) проблемного изложения, 4) эвристический, 5) исследовательский. Здесь представлена не классификация методов, а сами дидактические методы в их системе, которые таким образом становятся объектом классификации. Они в свою очередь делятся на репродуктивные (1-й и 2-й) и продуктивные методы (3 - 5-й). Характер 3-го, т. е. проблемного изложения двойственен, имеет переходное значение. Таким образом, данная система может быть рассмотрена и как классификация совокупности приёмов ученика по усвоению содержания образования и совокупности организующих это усвоение приёмов учителя.

Аналогичные подходы к проблемам классификации методов обучения высказывает М.Н. Скаткин (1971) в своих исследованиях.

Ю. К. Бабанский (1985, 1988) провозгласил целостный подход к рассматриваемой проблеме и выделил три большие группы методов обучения: 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, 3) методы контроля и самоконтроля учебно-познавательной деятельности. Представленные основные группы методов обучения делятся на подгруппы, а они, в свою очередь, на отдельные методы обучения.

В дидактике имеются исследования А. Н. Алексюка, М. И. Махмутова, Е. И. Перовского, С. Г. Шаповаленко и целого ряда других ученых, в которых представлены собственные варианты классификации методов обучения и которые во многом перекликаются с уже разработанными системами.

Отмеченные различия в точках зрения на проблему методов отражают объективную картину развития дидактики, подчёркивают комплексный и системный подходы к решению вопросов обучения школьников и использования накопленного методического арсенала.

Показанная многоаспектность проблемы методов обучения осложняется ещё больше при анализе поднятых вопросов с позиции специальной дидактики.

Принцип коррекционной направленности обучения аномальных детей предполагает определённое содержание коррекционной работы. На это определяющее положение указали в своих исследованиях Т. В. Власова, 1972; Л. С. Выготский, 1983; А. П. Розова, 1965; В. П. Ермаков, 1990; И. С. Моргулис, 1984; Л. И. Солнцева, 1990; В. А. Феоктистова, 1983 и др.

Формой движения специфического содержания должен выступать метод, следовательно, коррекционная работа должна иметь свои методы, которые во многом определяют пути и направления обучения школьников с нарушением развития.

Теоретический анализ обучения детей с дефектами развития требует рассмотрения проблемы взаимоотношения общедидактических методов обучения с методами коррекционной работы, определения педагогического статуса последних.

Если мы говорим о праве на существование методов коррекционной работы, то необходимо показать уровень существования и реализации этих методов, возможность их научной классификации и условия использования в специальной школе.

И. Я. Лернер (1981, 4) на основе исторического подхода к проблеме методов обучения выделяет четыре уровня рассмотрения и существования методов:

1. Уровень приёмов. Первоначальная классификация внешних приёмов, осуществляемых учителем и учеником (учащимися).

2. Частнопредметный уровень рассмотрения методов (методы на уровне методик).

Этот уровень формировался по мере разработок методик обучения отдельным учебным предметам, отличающихся как приёмами обучения, так и их сочетаниями.

3. Частнодидактический уровень.

Этот уровень формируется в результате выявления общих закономерностей для отдельных этапов обучения (повторение, закрепление, проверка ...).

4. Общедидактический уровень.

Всякому обучению и соответственно методам на всех уровнях их рассмотрения свойственны общие признаки, которые характеризуют концептуальные положения методов и их классификаций.

Фундаментальные положения теории методов строятся с учётом многообразия приёмов деятельности учителя, учащихся и арсенала разработанных предметных методик обучения школьников. Путь обобщения методов обучения на первоначальном этапе должен иметь направление: от приёмов и методик – к дидактике (частной и общей), а затем от общедидактического уровня к переосмыслению и пониманию отдельных методов.

Методы коррекционной работы также должны пройти указанные этапы и, кроме того, определиться в системе общедидактических методов.

В дефектологической науке (Т. А. Власова, 1970; В. П. Ермаков, 1990; Н. Ф. Засенко, 1989; М. И. Земцова, 1973; В. П. Кащенко, 1994; В. И. Коваленко, 1962; Н. Б. Коваленко, 1975; М. И. Никитина, 1989; Л. И. Плаксина, 1998; В. А. Феоктистова, 1977; К. Беккер, М. Совак,1981 и др.) методы обучения аномальных детей в основном подразделяют на общие и специальные (специфические), а классификация последних либо отсутствует, либо представлена на уровне приёмов и методик.

В отраслях коррекционной педагогики (сурдо-, тифло-, олигофренопедагогика, логопедия) ещё не сложились классификационные группировки специальных методов обучения детей с особыми образовательными потребностями. В настоящее время наработанный объём номенклатуры приёмов коррекционной работы и бедность специальных средств коррекции не позволяют рассматривать в широком аспекте объединения их в специальные методы. По логике метод мы можем представить себе как совокупность методических приёмов, каждый их которых не имеет своей чёткой педагогической цели, а подчиняется целевой установке метода. К примеру, приём самостоятельного поэтапного обследования учебного материала будет относиться к практическому методу обучения умственно отсталых школьников.

Таким образом, о специальной классификации коррекционных методов обучения (в широком понимании) говорить преждевременно. Более того, изучение основ наук с детьми, имеющими нарушения развития, следует организовать таким образом, чтобы содержание коррекционной работы органично переплеталось с содержанием материала по предметам. Это будет правильный методологический подход к особенностям обучения детей с особыми образовательными потребностями.

Целостность процесса обучения в специальной школе требует не разделения уроков коррекции и уроков изучения программного материала по предметам, а единого целенаправленного процесса. Автономные коррекционные занятия, направленные на выработку специальных умений и навыков (без тесной связи с основами наук), были отвергнуты и наукой, и передовой педагогической практикой. Хотя отдельные элементы этого утилитарного направления встречаются и сегодня в работе учителей специальных школ (упражнительные уроки по определению плодов и семян, химической и физической посуды и лабораторного оборудования, рабочего инструмента на уроках труда и др.).

Не следует путать коррекционную направленность предметного преподавания и проведение специальных коррекционных занятий. Последние направлены на преодоление конкретного дефекта и проводятся автономно. Тем не менее, и при их проведении чисто упражнительные методики в отрыве от содержания образования должны использо­ваться крайне ограниченно.

В истории развития специального обра­зования многие исследователи отмечали чисто упражнительные занятия по распоз­наванию различных предметов и развитию сенсомоторной культуры у детей с физическими и умственными нарушениями (И. Клейн, И. Кни, М. Монтессори, О. Декроли, Ф. Фребель, Ф. И. Шоев и др.). Эти занятия, основанные на «резко наглядных признаках» (А. И. Скребицкий) предметов и объектов, имели конкретные недостатки. Ю. А. Кулагин (1969,67) по этому поводу писал: «Недостатком же таких «занятий наглядностью» и собирания «всякой всячины» является оторванность от общеобразовательных учебных предметов, отсутствие систематизированности наглядного материала и соответствия его знаниям, усваиваемым детьми».

Соединяя содержание основ наук с содержанием коррекционной работы по предметам, мы тем самым должны найти и общность в формах движения этого содержания, т. е. в методах. Не создавая специфическую классификацию методов коррекционного обучения и искусственно не углубляясь в специфику проблемы, необходимо в структуре общих методов обучения, в наборе методических приёмов предусмотреть специфические способы коррекционной работы, которые определяют коррекционную направленность учебного процесса.

Специальные приёмы, используемые при обучении детей с нарушениями развития, можно систематизировать по функциональным особенностям и выделить четыре группы.

1. Приёмы, обеспечивающие доступность учебной информации для детей с нарушениями развития.




Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском:

vikidalka.ru - 2015-2019 год. Все права принадлежат их авторам! Нарушение авторских прав | Нарушение персональных данных