Словесные методы обучения.

Формирование представлений и понятий у школьников с трудностями в обучении осуществляется в основном не путём предъявления объектов и процессов, а путём изложения учебного материала с помощью слов, которые обозначают эти объекты и процессы. Слово педагога является стержнем всего учебно-воспитательного процесса. Никакие средства наглядности, приборы, учебное оборудование не смогут заменить живого общения между учителем и учеником. Роль слова в учебном процессе трудно переоценить, оно во многом определяет направления познавательной деятельности школьников, лежит в основе и активизирует обучение и воспитание учащихся; выполняет организующие и управленческие функции, задачи коррекции и компенсации нарушенного органа (или системы).

Многие педагоги и исследователи, работники образования понимают громадное значение слова в становлении и развитии личности ребёнка, его духовности и морали, нравственного и гражданского самосознания, в формировании твёрдых мировоззренческих позиций. В. А. Сухомлинский очень высоко ценил роль слова в воспитании подрастающего поколения и предостерегал от возможных ошибок при недооценке этой роли: «Отсутствие правильного, умелого воспитания словом в отдельных школах порождает много бед. Тонкость внутреннего мира человека, благородство морально-эмоциональных отношений не утвердить без высокой культуры словесного воспитания» (1978, 34).

Анализ знаний и умений учащихся, проведённый в последнее время органами народного образования и исследователями, показал, что школьники слабо владеют навыками обобщать знания, применять их на практике. Степень обобщенности представлений учеников об объектах и процессах при нарушенном умственном и физическом развитии довольно неполная и отчасти фрагментарная, что сказывается при формировании понятий и процессов мышления.

Учитывая, что в основе обобщения лежит слово (как понятие), возрастают требования к словесным методам преподавания основ наук, и недооценка роли этих методов может сказаться и сказывается на эффективности всей образовательной работы.

Слову учителя, как источнику получения новой информации для учащихся, в настоящее время принадлежит ведущая роль, оно значительно чаще выступает в этой роли, чем объекты, процессы, средства наглядности, однако на практике мы сталкиваемся с недооценкой словесных методов обучения. Начиная с первых лет советской власти сформировалось неправильное мнение о словесных методах как примитивных и мало эффективных. В редакционной статье, помещённой в журнале «Вопросы дефектологии» (№ 6, 1931) в свете постановления Центрального Комитета партии большевиков «О начальной и средней школе» от 5.09. и 15.09.1931г. мы встречаем следующую директивную установку: «Теперь в особенности необходимо повести решительную борьбу с реакционными течениями в школе для дефективных, недооценивающими возможностей той или иной категории этих детей и подростков. Заниматься с детьми по старинке, словесными (подчёркнуто нами – Б. Т.), догматическими методами – значит не понимать существа постановления ЦК ВКП(б), не выполнять задач социалистического строительства в деле подготовки детей и подростков, имеющих телесный или психический недостаток, кадров для участия в нашем строительстве».

Широко развёрнутая кампания по использованию практических методов, внеклассных и экскурсионных форм проведения занятий с аномальными детьми порой проходила в ущерб развитию и совершенствованию словесных методов обучения.

Несмотря на эту общую тенденцию в развитии отечественной коррекционной педагогики, мы встречаемся и с трезвым научным подходом к данной проблеме со стороны передовых педагогов-дефектологов того времени. Б. И. Коваленко (1934, 3), обосновывая предметные методики и технику обучения слепых, писал: «Слово в работе со слепыми – мощный рычаг, требующий точки опоры на конкретности. Изложение и беседа должны сопровождаться конкретизацией гораздо шире и глубже, чем со зрячими. Это подчёркивает использование слова для усвоения при его помощи знаний и опыта других, в частности зрячих. Без этого усвоение систематических знаний и навыков было бы крайне затруднено, а в некоторых случаях и исключено. Велика и эмоциональная роль слова. Слово должно быть использовано во всех его многообразных проявлениях как устной, так и письменной речи».

К сожалению, и в настоящее время очень часто можно встретиться с мнением, что словесные методы примитивны, для их применения не нужна специальная подготовка. Они, дескать, доступны любому слабому педагогу и т. д.

Эффективность урока определяется, подчас, по насыщенности и количеству наглядности, технических и других средств обучения. Слуховое восприятие детьми учебной информации считается пассивным видом деятельности, усвоением программного материала «в готовом виде».

Многие педагоги-дефектологи утвержда­ют, что словесные методы обучения не содействуют в должной степени развитию ребёнка, коррекции вторичных отклонений в его развитии. Для усвоения программного материала, в особенности наиболее сложных разделов основ наук, необходимо развитие ученика, а оно возможно только при условии выполнения определённых заданий, упражнений, практических работ и т. д.

Против этого утверждения можно возразить. Все приёмы, способы и методы обучения сопровождаются словом, которое содействует развитию учащихся и играет неотъемлемую роль в любом методическом арсенале, при любых сочетаниях и любом номенклатурном подборе приёмов и способов обучения.

Исследованиями педагогов, психологов и физиологов доказано, что в системе восприятия различных раздражителей и ответных реакциях на них наиболее сложными являются процессы восприятия слова и речевых сигналов. Определение объектов и процессов связано у учащихся с воспроизведением следовых впечатлений не только при непосредственном воздействии на органы чувств этих объектов и процессов, но и, главным образом, слов их обозначающих. Это последнее воздействие является основным в ходе отвлечения и обобщения. Как правило, процессы обобщения при помощи слова осуществляются на основе непосредственно чувственного восприятия предъявляемых предметов и явлений. Как доказано исследованиями дефектологов и опытом работы учителей-практиков своеобразие психического развития детей с нарушениями развития обусловлено способом восприятия ими объектов окружающего мира. Дефекты сенсорно-физического развития негативно сказываются на процессах обобщения у детей, они протекают в условиях обеднённого опыта по сравнению с аналогичными процессами, происходящими у нормально развивающихся их сверстников. Расстройства в анализаторной деятельности приводят к нарушениям в развитии пространственных представлений, целостности восприятия объектов и явлений, в формировании конкретных их образов.

Так, например, речевая деятельность и мышление слепых и слабовидящих школьников формируется при ограниченной тактильной и зрительной информации об окружающем мире, они приходят к усвоению конкретных значений многих слов преимущественно опосредованно, логическим путём. Н. С. Костючёк (1967), Н. А. Крылова (1990) в своих исследованиях показали, что у детей с нарушениями зрения наблюдается диспропорция между запасом слов и образов объектов. Подобные дефекты наблюдаются у учащихся с другими нарушениями в развитии. Это затрудняет нормальный процесс познания. Школьники допускают ошибки в определении изучаемых объектов, испытывают затруднения в описании их морфологических признаков, в сравнительной оценке, в обобщении и систематизации материала.

Часто за внешне благополучным ответом ученика скрывается неподкрепленность представлений конкретными чувственными данными, недостаточная их обобщённость. Пробелы чувственного опыта нередко восполняются чисто словесными связями, за которыми отсутствуют соответствующие представления об изучаемых объектах и процессах.

Аномальные школьники, имея дисбаланс в запасе слов и представлений, зачастую не могут дать быстро и полно описание (словесное) изучаемому объекту или процессу, чаще всего это сказывается при характеристике формы предмета, его цветовых и звуковых характеристик, удалённости, масштабности, деталировки, взаимосвязи отдельных частей и т. д.

Сенсорно-физическая недостаточность школьников в значительной мере затрудняет процессы письма и чтения, у них по сравнению с нормой страдают различительные процессы, быстрее наступает утомление, что приводит к ошибочности восприятия учебного материала и последующего его воспроизведения. Для правильного использования словесных методов обучения необходимо определить условия и возможности, которые позволят оптимально применить все сохранные функции анализаторов, поднять эффективность коррекционной работы.

На утомляемость и качество усвоения учебного материала оказывает влияние и накопленный чувственный опыт у детей с дефектами развития. При изучении нового материала происходит оживление временных связей в коре головного мозга под действием слова учителя или книжного текста, и чем богаче эта восстановительная работа и накопленный сенсорный опыт, тем легче идёт процесс усвоения материала, учащиеся меньше утомляются.

При использовании словесных методов обучения детей с нарушениями развития важными и специфичными являются особенности как слухового, так и зрительного восприятия слова и речи учителя. Очень много зависит от характера изложения учебного материала, насколько умело, эмоционально, интересно и образно педагог преподносит учебную информацию, насколько он владеет приёмами мимики, жестикуляции, чёткостью, громкостью и артикуляцией произношения слов.

Исследования дефектологов и практика работы педагогов специальных школ показывают, что учащиеся с дефектами развития по сравнению с нормально развивающимися детьми больше внимания уделяют слову и языку учителя, характеру изложения учебного материала, коммуникативно-управленческим процессам и личности самого педагога. Эти обстоятельства должны учитываться учителями и воспитателями при формировании коррекционной направленности словесного метода.

Требования к слову, к характеру изложения учебной информации пронизывает весь арсенал словесных методов (рассказ, беседа, объяснение, лекция, работа учащихся с учебником, с книгой, с другими текстовыми материалами).

Классификация словесных методов обучения школьников с отклонениями в развитии нам представляется идентичной с той группировкой, которая даётся для массовой школы. Однако реализация этих методов в специальной школе будет иметь свои специфические стороны.

Искусство владения словом, речью в педагогическом аспекте предполагает большой труд, специальную подготовку, совершенствование педагога, его ориентацию на состав класса, возраст учащихся, их физическое и умственное развитие и др. Ещё К. Д. Ушинский (1949, 327) указывал на большое значение рассказа учителя и акцентировал внимание на трудностях овладения этим методом: «Искусство классного рассказа встречается в преподавателях не часто – не потому, чтобы это был редкий дар природы, а потому, что и даровитому человеку надо много потрудиться, чтобы выработать в себе способность вполне педагогического рассказа».

Как правило, слово связано со всеми проявлениями психических процессов школьников. Речь, структура языка влияют на пороги чувствительности, на структуру восприятия, поскольку определяют условия активации и задачи восприятия.

Представление также определяется и вызывается словом, оно тесно увязано с мышлением. Сама мысль выражается словом и непосредственно присутствует в нём.

Следовательно, с помощью речи мы можем воздействовать на чувственное и логическое познание, осуществлять их коррекцию, исправлять недостатки, связанные с неполным или ошибочным восприятием школьниками при недостаточности того или иного развития.

Различные виды изложения материала учителем специальной школы с помощью слова должны удовлетворять основным педагогическим требованиям:

1. Обязательный учёт источников и полноты предварительных представлений учащихся об изучаемых объектах и процессах.

2. Логически последовательное и аргументированное объяснение, основанное на доступном для учащихся сенсорном опыте.

3. Точное, образное и доходчивое изложение информации, создание необходимой основы для адекватных обобщений и выводов.

4. Подбор конкретизирующих вопросов для школьников с дефектами развития, комментированные обобщения учебного материала.

5. Включение в словесное изложение материала упражнений по различению и узнаванию изучаемых объектов и процессов, воспроизведение их по памяти (словесное, изобразительное).

Перед объяснением нового материала учитель должен выяснить полноту представлений школьников о тех или иных предметах и явлениях, о которых пойдёт речь на уроке. Отсутствие у них правильных представлений, ошибочность, неточность, недостаточная их обобщённость будут затруднять усвоение новой информации, и педагог в ходе изложения программного материала сможет внести необходимые коррективы.

Используя скорригированный сенсорный опыт детей с аномалиями развития, учитель предельно последовательно, логично и аргументированно ведёт объяснение материала. Оно должно быть точное, лаконичное, доступное, образное и выразительное по изложению, включать в себя интересные жизненные примеры, хрестоматийный материал.

По ходу рассказа, беседы, лекции, работы с текстовым материалом педагог задаёт школьникам конкретизирующие вопросы для того, чтобы убедиться в правильном формировании у учащихся понятий об изучаемых объектах и процессах. С этой целью необходимо применять комментированные обобщения учебного материала с привлечением школьников.

В словесные методы изложения следует включать практические приёмы и способы работы, упражнения по различению и узнаванию объектов, по воспроизведению их по памяти. С этой целью можно предложить детям представить словесно эти объекты, нарисовать их, если можно, то вылепить, тематически раскрасить чёрно-белые изображения, собрать объект из частей и объяснить и др.

В результатах и эффективности коррекционной работы можно убедиться лишь с помощью воспроизводительной деятельности детей с нарушениями развития. Результаты этой деятельности определят дальнейший ход и направление коррекционного обучения, наметятся условия и возможности соединения словесных методов с практическими и наглядными.

В перечисленных требованиях не отмечены многие общепедагогические подходы к словесному изложению материала, поскольку они одинаковы с массовой школой и, естественно, должны быть реализованы и в спецшколе (научность в подборе материала, систематичность, учёт возрастных особенностей детей и др.).

При использовании словесных методов обучения детей с отклонениями в развитии всегда надо исходить из запаса чувственных образов учащихся и в зависимости от этого применять методы, приёмы и способы работы. При бедном сенсорном опыте школьников необходимо использовать индуктивное изложение учебного материала, здесь приходится подробно знакомить учеников с различными объектами и процессами, а затем вести их к наиболее полному обобщению.

Когда же исходная программная тема хорошо известна учащимся и накоплен определённый сенсорный опыт, когда нет необходимости и потребности изучать наглядный материал, тогда учитель берёт на вооружение дедуктивное изложение основ наук.

При применении словесных методов обучения очень часто приходится переходить от беседы к рассказу, к объяснению и обратно. Такое чередование педагогически обосновано и необходимо, переход от беседы к рассказу осуществляется обычно тогда, когда педагог убедился, что у детей сложились определённые чувственные образы, адекватные реалиям.

В специальной школе осуществляется преимущественное использование диалогической речи и значительно меньшее применение монологической речи. Лекционная подача материала практикуется меньше чем в массовой школе и по преимуществу в старших классах по таким разделам программ, как «Применение в хозяйстве...», «Значение объектов и процессов...», «Распространение на земле...» и др.

Обеднённость чувственного восприятия детей с нарушениями развития требует более детальной обработки первичного материала, осуществления коррекционной работы при формировании правильных представлений и понятий, а это при лекционном изложении материала сделать очень трудно.

Специфика обучения школьников выдвигает на ведущие роли при использовании словесных методов такие их разновидности, как беседа, использование озвученных материалов («говорящая книга», фоно- и видеозаписи), которые позволяют лучше организовать охрану нарушенных анализаторов, рациональное использование их сохранных функций, снимают зрительное, тактильное, слуховое и другое утомление.

Использование словесных методов при обучении детей с нарушением развития, их значимость по сравнению с другими методами должны рассматриваться в контексте возрастной периодизации. На этапах раннего детства больше применяются наглядные и практические методы, поскольку на этих этапах развития ребёнка формируется сенсомоторная деятельность. Эта группа методов занимает ведущее положение, а словесные методы выполняют второстепенную роль.

Кроме этого сказывается и другой фактор: при любых аномалиях развития детей у них обязательно страдает речь, они не всегда адекватно воспринимают речь педагога, имеются трудности вербального общения. Вследствие этого словесные методы на начальных этапах обучения детей не будут ведущими. В коррекционной педагогике сложилась практика использования словесных методов с учётом периода развития детей и характера структурно-функциональных нарушений органов или систем.

Так, например, в практике обучения и воспитания глухих детей разработана система развития их слухового восприятия с учётом особенностей возраста и глубины дефекта (Т. А. Власова, С. А. Зыков, Е. Н. Кузьмичева и др.).

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: