Выбор методов обучения.

Практика обучения детей с особыми образовательными потребностями показывает, что перцептивные, репродуктивные, поисковые, контрольные и другие методы в чистом виде используются довольно редко. Как правило, все они применяются в каком-то сочетании, но при условии ведущего значения слова педагога.

В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях предусматривается определённая коррекционная направленность методов обучения, которая требует включения в методы специальных приёмов работы, направленных на преодоление вто­ричных отклонений в развитии детей.

Успех учебно-воспитательного и коррекционно-восстановительного процессов будет зависеть оттого, насколько органично и методически обоснованно продумано и реализовано данное включение как внутри каждого отдельного метода, так и при их сочетании.

Понятие «метод» – сложное и многогранное; сложность этой научной категории увеличивается, когда мы говорим о взаимопроникновении методов обучения, о их комплексном использовании в образовательном процессе. Выстраивая порядок и целевую направленность применения методов, продумывая их выбор и коррекционную сущность, каждый педагог учитывает многие факторы и условия обучения детей с сенсорно-физическими недостатками, определяет сферу и содержание работы учащихся, условия их познавательной деятельности и многое другое.

При выборе методов обучения, при определении их оптимального сочетания каждый педагог-дефектолог должен учитывать:

1. Соответствие методов дидактическим и дефектологическим принципам обучения детей с нарушениями психофизического развития.

2. Соответствие общим целям и задачам обучения, воспитания, развития и коррекционной направленности всего образовательного процесса.

3. Соответствие особенностям изучения данного предмета, раздела и темы конкретного занятия.

4. Набор коррекционных приёмов и их связь с общедидактическими приёмами как внутри методов, так и при оптимальном их сочетании.

5. Психофизические нарушения в развитии учащихся, уровень их подготовки, возможности и возрастные особенности детей.

6. Материальные возможности специального образовательного учреждения, наличие средств коррекции и компенсации дефекта, особого оборудования, специальных эргономических условий обучения.

7. Время, отведенное на изучение данного предмета, раздела или программной темы.

8. Уровень теоретической и практической подготовленности учителя, его опыт работы с детьми с особыми образовательными потребностями, личностные качества педагога-дефектолога.

Выбор методов обучения и их сочетания необходимо осуществлять в свете принципиальных положений как общей, так и специальной дидактики. Последние определяют дефектологическую и коррекционную направленность образовательного процесса. Важно найти пути и возможности реализации указанных принципов как внутри каждого метода, так и в системе их использования, и в то же время продумать соответствие методов общим образовательным и коррекционным целям и задачам.

Коррекционная педагогика нацеливает работников специальных образовательных учреждений на получение детьми с психофизическими нарушениями цензового образования (кроме умственно отсталых), и эта задача должна решаться качественно и эффективно.

В реализации методов следует учитывать особенности преподавания основ наук. В каждом предмете, в каждом изучаемом разделе или теме необходимо определить и выделить (по выражению Л. И. Солнцевой 1990) «коррекционный материал», который обеспечит доступность усвоения учебной информации и формирование адекватных понятий по данному предмету.

Для рационального использования метода обучения в ряде случаев необходимо заменить объекты изучения, указанные в программе, на аналогичные, которые более доступны детям с проблемами в развитии. Подобрать объекты с меньшей сложностью строения, более красочные, с хорошо выделенными контурными и масштабными показателями, имеющие признаки, доступные для восприятия с помощью сохранной чувствительности. Все эти и другие факторы входят в понятие «коррекционный материал» и обеспечивают специфику использования метода в учебной работе.

Коррекционная направленность метода обучения осуществляется путём подбора специальных приёмов работы с аномальным ребёнком. Если, к примеру, учитель использует наглядный метод, то его коррекционная направленность будет обусловлена включением специальных приёмов: оригинальная унификация, степень загруженности изобразительного материала, этапность и последовательность его подачи, рельефность изображений, цветонасыщенность, масштабность и др. Всё это согласовывается с особенностями познавательной деятельности ребёнка, степенью нарушений сенсоматорной системы, особенностями аберрации мышления и др. От этого будет зависеть успех применения метода и обучения учащихся в целом.

Коррекционные приёмы одного метода должны быть тесно увязаны с аналогичными приёмами другого метода, когда планируется их совместная взаимосвязанная деятельность. Если, к примеру, при использовании словесного метода планируется применение приёмов образности и конкретизации в работе со слепыми детьми, то в наглядном методе необходимо предусмотреть наличие рельефных рисунков изучаемых объектов, а в практических методах – активное осязательное их обследование и приёмы микроориентировки с использованием этого анализатора. Такой комплексный коррекционно-компенсаторный подход обеспечит выполнение необходимых условий по взаимосвязи как приёмов, так и методов обучения детей с дефектами развития.

Возрастная периодизация детей диктует степень использования различных методов и приёмов. От младшего школьного возраста к старшему будет сокращаться применение наглядного метода, сам характер его использования: от предметного предъявления к обобщённым и схематическим изображениям.

В данном возрастном направлении будет увеличиваться и усложняться самостоятельная практическая деятельность школьников, использование логических приёмов переработки учебной информации. Дети от простой репродуктивной деятельности постепенно переходят к проблемно-поисковой и предметно-творческой работе, к самодобыванию знаний

При использовании словесных методов в начальной школе больше практикуются беседы, объяснения, в старших классах используются диспуты, семинары, лекции.

Выбор приёмов и методов обучения детей с нарушениями развития напрямую зависит от материальной базы школы или дошкольного образовательного учреждения, от наличия специальных пособий и оборудования, средств коррекции и компенсации дефекта, создания необходимых эргономических условий для коррекционной помощи детям (специальные парты, стулья, освещённость, модифицированные и оригинальные средства обучения и др.).

В связи с тем, что у учащихся имеется сенсорно-физическая депривация, они не могут укладываться в те сроки изучения программного материала, которые определены для нормально развивающихся школьников. Нарушения слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллектуального развития приводят к снижению темпа учебной деятельности и работоспособности, что в свою очередь сказывается на сроках изучения отдельных предметов, разделов, тем и времени, отводимого на весь образовательный процесс. Эти факторы будут влиять на структурное построение занятий и, конечно, на выбор методов обучения, на их оптимальное сочетание на уроке.

Педагог-дефектолог, определяя для работы тот или иной метод обучения, продумывая коррекционную его направленность, должен критически подойти к самому себе, объективно оценить свои профессиональные качества, уровень теоретической подготовки, опыт работы с детьми с определёнными нарушениями в развитии. Это поможет ему правильно выбрать необходимые приёмы и методы работы.

Часто молодые учителя, не рассчитав свои силы и возможности, уровень дефектологической подготовки, смело берутся за внедрение передовых методов работы, а в результате ничего не получается.

Во-первых, нельзя брать самые передовые приёмы и методы обучения «один к одному». Следует их проанализировать по всем критериям отбора методов, «примерить» на свои личностные качества, на состав детей в классе или в группе, на их психофизические возможности.

Во-вторых, внедрять всё передовое постепенно, с аналитической оценкой каждого отдельного приёма, его коррекционной значимости.

«Учитель волен в методах, однако, он не волен в результатах» (Соловейчик, 1985, 112). Они всегда должны быть на высоте, ибо брак в нашей работе дорого стоит, он не допустим в обучении, в формировании личности человека, в его социально-трудовой адаптации и реабилитации.

В последнее время в практику обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья широко вошёл термин «педагогическая технология». Этот термин предполагает строго научное построение и чёткое воспроизведение всех педагогических действий, направленных на эффективность проведения учебно-воспитательной и коррекционно-восстановительной работы.

В эту систему входят методы обучения, воспитания, учения и коррекции, средства обучения, предполагается и практикуется их чёткая связь, взаимозависимость и взаимопроникновение друг в друга. Компоненты педагогической технологии относятся не только в какой-либо конкретной форме организации учебно-воспитательного процесса (урок, экскурсия, внеклассное или внешкольное мероприятие), а ко всему процессу образования, обеспечивая его качественный динамизм и целостность.

В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях всех видов очень важно правильно отрегулировать соподчинённость всех составляющих педагогической технологии с учётом возраста детей, динамики протекания патологических процессов, факторов социальной и природной действительности, уровня знаний и умений детей с недостатками психофизического развития. Такая направленность позволит эффективно решать задачи компенсации дефектов, социально-трудовой адаптации и реабилитации учащихся с особыми образовательными потребностями.

Вопросы и задания

1. Какие коррекционные приёмы следует включить в практический метод обучения, чтобы последний получил коррекционную направленность?

2. Существуют ли методы коррекционно-педагогической работы? Если да, то на каком уровне (по И. Я. Лернеру)?

3. Постройте классификацию приёмов коррекции по функциональным особенностям. Приведите примеры приёмов, которые обеспечивают доступность учебной информации для детей с нарушениями развития сенсорных систем.

4. Чем можно объяснить вербализм знаний у многих детей при нарушениях психофизического развития?

5. Как влияют на выбор методов обучения возраст и структурно-функциональные нарушения в развитии детей?

6. Какие факторы следует учитывать при реализации наглядных методов обучения детей с особыми образовательными потреб­ностями?

7. Выберите тему практической работы для учащихся с конкретным дефектом в развитии и попробуйте разработать последовательность действий, обеспечивающих коррекционную направленность при выполнении данной работы.

8. Как Вы понимаете термин «педагогическая технология» и её коррекционную направленность при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья?

ЛИТЕРАТУРА

1. Амонашвили Ш. А. Педагогика сотрудничества. – М., 1990.

2. Анохин П. К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. – М.: Наука, 1978.

3. Аристотель. Метафизика // Соч.: В 4-х т. – М., 1976. – Т. 1. – С. 60-367.

4. Афанасьев В. Г. Системность и общество. – М., 1980.

5. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. – М.: Педагогика, 1977.

6. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М., 1985.

7. Бабанский Ю. К. Педагогика. Её предмет, основные категории и методологические основы / Педагогика. – М., 1988. – С. 7-28.

8. Базарный В. Ф. Методология и методика раскрепощения нейрофизиологической основы психического и физиологического развития учащихся в структурах учебного процесса. – Сергиев Посад, 1995.

9. Басова А. Г. История обучения глухонемых. – М.: Учпедгиз, 1940. – 128 с.

10.Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977.

11. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Философские проблемы исследования систем и структур // Вопросы философии. – М., 1970. – № 5.

12. Викторова Л. Г. О педагогических системах. – Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1989.

13. Власова Т. А. Психологические проблемы дифференциации обучения и воспитания аномальных детей /Обобщённый доклад на соискание учёной степени д-ра психол. н. – М., 1972. – 57 с.

14. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1973.

15. Выготский Л. С. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей //Материалы II съезда СПОК — М., 1924.

16. Выготский Л. С. Избр. психол. исследования. – М., 1956.

17. Выготский Л. С. Развитие высших психологических функций. – М., 1960. – С. 55

18. Выготский Л. С. Собр. соч. – М., 1983. – Т. 5.

19. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – 527 с.

20. Геллер С. Главный принцип воспитания и обучения слепых /Сб. статей о воспитании и образовании слепых детей. - СПб., 1888. – № 2. – С. 28-34.

21. Государственный стандарт общего образования //Учительская газета. – 1993. – № 36, от 14.09.93.

22. Граборов А. Н. Вспомогательная школа: (Школа для умственно отсталых детей) – М.: Госиздат, 1923. – 328 с.

23. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М.: Интор, 1996. – 541 с.

24. Денискина В. 3. Совершенствование навыков ориентировки в пространстве учащихся старших классов школ для слепых и слабовидящих детей. – Уфа, 1996.

25. Дидактика средней школы /Под ред. М. Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982. – С. 48-90.

26. Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей: Историко-педагогическое исследование. – М.: Изд-воАПН РСФСР, 1957. –348 с.

27. Журавлёв В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. – М., 1962.

28. Закон Российской Федерации «Об образовании». — М., 1992.

29. Замский X. С. История олигофренопедагогики. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1980. – 398 с.

30. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в развитии ребёнка. – М.: Просвещение, 1994.

31. Земцова М. И. Пути компенсации слепоты. – М.: АПН РСФСР, 1956.

32. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М., 1976.

33. Зильберштейн А. И. О роли средств наглядного обучения и активизации познавательной деятельности школьников //Сов. Педагогика. – 1963. – №3.

34. Каган М. С. Человеческая деятельность /Опыт системного анализа. – М., 1974. – С. 22-24.

35. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. – М.: Просвещение, 1994. – С. 22-24.

36. Коваленко Б. И., Коваленко Н. Б., Куличёва Н. И. Тифлопедагогика. – М., 1962.

37. Коменский Я. А. Великая дидактика //Избр. пед. соч.: В 2-х т. – М., 1939. – Т.1. – С. 19, 179-207.

38. Коменский Я. А. Избр. пед. соч. – М., 1982. – С. 179,327-343.

39. Каменский Я. А. Избр. пед. соч. – М.: Учпедгиз, 1955. – 651 с.

40. Концепция специального образования и воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития (проект) //Дефектология. – 1987. – №2. С. 3-15.

41. Коррекционная работа в специальных школах и дошкольных учреждениях. Л., 1985.

42. Коррекционная педагогика /Под ред. Б. П. Пузанова. – М.: Академия, 1998. – 141 с.

43. Кулагин Ю. А. Восприятие средств наглядности учащимися школы слепых. — М., 1969.

44. Кумарина Г. Ф. Теоретические основы компенсирующего обучения /Сб. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. – М.: МО РФ РИПКРО, 1995. – С. 7-24.

45. Пане А. П. О понятии наглядности и её роли в процессе познания и обучения. – Таллин, 1967. – С. 41-47.

46. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. — М.: Просвещение, 1990.

47. Леднев В. С. Содержание образования. – М., 1989. – С. 32-50.

48. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.

49. Лихачёв Б. Т. Педагогика. Курс лекций. – М., 1992.

50. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей. – М., 1978.

51. Лубовский В. И. Психические проблемы диагностики аномального развития. – М., 1989.

52. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом. – М.: УПК «Фёдоровец», 1996. – Ч. 1. – 182 с.

53. Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. – М., 1993.

54. Монтессори М. Значение среды в воспитании //Русская школа за рубежом. – Прага, 1926. – Кн. 17.

55. Моргулис И. С. Некоторые вопросы теории специального обучения //Дефектология. – 1989. – № 5. – С. 6.

56. Моргулис И. С. Заметки с уроков в младших классах школы для детей с нарушением зрения //Дефектология. – 1991. – № 3.

57. Обучение детей с задержкой психического развития /Под ред. В. И. Лубовского. – Смоленск, 1994.

58. Основы специальной дидактики. – М., 1975.

59. Основы дефектологии. – М., 1992.

60. Педагогика школы /Под ред. Г. И. Щукиной. – М., 1977. – С. 7-8.

61. Педагогика /Под ред. П. И. Пидкасистого. – М., 1998.

62. Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. – М., 1998.

63. Развитие учащихся в процессе обучения /Под ред. Л. В. Занкова. – М., 1967.

64. Развитие школьников с отклонениями. – Иркутск, 1981.

65. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1946.

66. Руссо Ж.- Ж. Эмиль, или о воспитании //Пед. соч.: В 2-хт. – М., 1981.Т. 1. – С.19-592.

67. Синяк В. А, Рау Е. Ф. Логопедия. – М., 1970.

68. Скребицкий А. И. Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе. – СПб., 1903. – С. 240-380.

69. Советский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1989.

70. Солнцева Л. И. Современные проблемы тифлопедагогики и тифлопсихологии //Дефектология. – 1990. – № 5. – С. 10-18.

71. Соловейчик С. Учение без исключения //Юность. – 1985. – № 9. – С. 107-112.

72. Специальная педагогика /Под ред. Н. М. Назаровой. – М.: Академия, 2000. – 400 с.

73. Сурдопедагогика /Под ред. М. И. Никитиной – М.: Просвещение, 1989 – 383 с.

74. Сухомлинский В. А. О воспитании. – М., 1988.

75. Тимохин В. П. Сурдопедагогика. – М., 1985.

76. Тупоногов Б. К. Содержание и методы коррекционной работы на уроках биологии и химии в школе для слабовидящих детей. – М.: ИПТК «Логос» ВОС, 1995.

77. Тупоногов Б. К. Теоретические основы тифлопедагогики. – М.: Минобразования, АПК и ПРО, 2001.

78. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. – М., 1939. – С. 155-156.

79. Ушинский К. Д. Родное слово: Кн. для уч-ся //Собр. соч. – М., 1949. Т. 6. – С. 327.

80. Феоктистова В. А. Очерки истории зарубежной тифлопедагогики и практики обучения слепых и слабовидящих детей. – Л., 1973.

81. Феоктистова В. А. История советской тифлопедагогики, школы слепых и слабовидящих. – Л., 1980.

82. Шваб Д. Настольная книга для преподавания биологии. – М., 1974 (перевод с английского).

83. Шеченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. – М.: Владос – 1999.

84. Шилов Д. С. Содержание психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья в системе образования Российской Федерации /Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. – М.: МОРФ, 1999. С. 3-10.

85. Шостак В. И. Природа наших ощущений. – М.: Просвещение, 1983. – 126 с.

86. Щукина Г. И. Педагогика. – М.: Просвещение, 1977.

87. Ямбург / Сб. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы – М.: МО РФ и РИПКРО, 1995. – С. 25-37.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: