Становление и развитие коррекционной педагогики.

Любая наука возникает не мгновенно, её становление – длительный процесс исторического развития. В общей и специальной педагогике в отличие от строительства сначала возводится здание из отдельных «кирпичиков» имперического поиска, а затем под него подводится «фундамент».

Предпосылки возникновения коррекционной педагогики «созревали» на протяжении многих веков. В предыдущих разделах мы старались показать, что особенности познавательной деятельности людей с различными недостатками в развитии пытались объяснить ещё в античном мире, а практика обучения аномальных детей давала те необходимые «кирпичики», которые выстраивали теоретические положения по специфике обучения и воспитания этих детей.

Поскольку практика обучения глухих и слепых детей имела более глубокие исторические корни, была представлена более ёмко и широко по сравнению с аналогичной практикой в отношении учащихся с другими дефектами, то и первые отраслевые науки специальной педагогики выросли именно в этих областях. В конце XVIII и начале XIX вв. зарождаются и начинают свое развитие тифлопедагогика и сурдопедагогика. В XIX в. оформляются в качестве самостоятельных наук педагогика умственно отсталых детей и детей с нарушениями речевого развития (олигофренопедагогика и логопедия).

Все четыре перечисленные специальные педагогики определялись и как разделы общей педагогики, и как разделы дефектологии.

По мере развития и совершенствования специальных педагогических наук (тифлопедагогики, сурдопедагогики, олигофренопедагогики и логопедии) изучаются, исследуются общие и отличительные положения этих дисциплин, определяются параметры, условия, закономерности их связей с общей педагогикой, дефектологией и целым рядом других наук (психология, медицина, физиология и др.). Определение детерминированности этих наук необходимо для их дальнейшего развития и совершенствования.

Мощным толчком в деле становления коррекционной педагогики явилось появление культурно-исторической теории психического развития человека Л, С. Выготского. Главные положения этой теории сводились к тому, что основой психического развития человека выступает качественное изменение его социальной ситуации (или его деятельности), что всеобщими составляющими психического развития инвалида служат его обучение и воспитание, а исходной формой деятельности является развернутое её выполнение человеком во внешнем (социальном) плане. Психологические новообразования, возникающие у человека, великий учёный видит как производные от интериоризации исходной формы его деятельности, и значительная роль в интериоризации принадлежит знаковым системам. То есть сущность теории Л. С. Выготского состоит в том, что детерминанты деятельности и сознания человека лежат в исторически развивающейся культуре, воплощённой в различных знаковых системах (В. В. Давыдов, 1996).

Л. С. Выготский занимался почти всеми направлениями в области дефектологии, на основе его теории закладываются общие положения в систему специального образования аномальных детей. Он прозорливо высказывает мысль о том, что дефективность быстрей можно победить социально и педагогически, чем биологически и медицински.

Большое значение для становления коррекционной педагогики имели суждения великого психолога относительно природы дефекта. Он видит это прежде всего в расхождении культурного и биологического в процессе развития ребенка с каким-либо дефектом. Вследствие этого «...дефект, создавая уклонение от устойчивого биологического типа человека, вызывая выпадение отдельных функций, недостаток или повреждение органов, определяет более или менее существенную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому типу, естественно, нарушает тем самым нормальное течение процесса врастания ребенка в культуру» (1960, 55). Это затруднение наиболее выражено в «собственной сфере культурно-психологического развития» ребенка, а именно в области высших психических функций и овладения культурными приёмами и способами поведения. Возможность преодоления дефекта он видит в создании и использовании обходных путей культурного развития и воспитания (выделено нами.— Б. Т.).

Исследуя достижения в области тифло- сурдо- и олигофренопедагогики, изучая природу дефекта, Л.С. Выготский устанавливает единство нейродинамических процессов в норме и патологии, выделяет закономерности в структуризации дефекта, определяет зоны актуального и ближайшего развития и др. Всё это позволило обосновать теорию развития личности ребенка, имеющего различные психофизические нарушения, прогрессивные идеи коррекции и компенсации дефекта. По мнению учёного, сущность процесса компенсации заключается в сведении созревания и развития ребенка на основе использования обходных путей (передача информации через сохранные анализаторы), так как дефект вызывает отклонения от устойчивого биологического типа и преобразует процесс развития созревания.

Таким образом в работах Л. С. Выготского впервые были сформулированы общие положения и тенденции развития отраслевых разделов специальной педагогики (сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики и логопедии) или, иначе говоря, были сформулированы теоретические основы коррекционной педагогики. Диалектический метод исследования проблем специфики обучения и воспитания детей с нарушением психофизического развития требовал теоретического обобщения всего того материала, который был к тому времени накоплен в рамках сурдопедагогики, тифлопедагогики, олигофренопедагогики и логопедии. Без такого теоретического осмысления трудно было бы определить перспективы дальнейшего развития специальной (коррекционной) педагогики, т. е. закономерности развития науки требовали такого теоретического обобщения, они были необходимы.

Заслуга Л. С. Выготского заключается в том, что он первый понял эту насущную необходимость и блестяще её реализовал в виде стройной научной теории, т. е. начинает закладываться фундамент коррекционной педагогики.

На начальном этапе становления эта педагогика определяется термином «специальная», а не «коррекционная» (в большинстве исследовательских работ и в практике). Лишь постепенно, с накоплением научного и практического опыта в области коррекции недостатков умственного и физического развития детей и взрослых, с теоретическим осмыслением и обоснованием коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса в специальных образовательных учреждениях происходит и терминологическая замена. Термин «специальная педагогика» уступает место термину «коррекционная педагогика», который лучше отражает сущность обучения и воспитания детей с сенсорно-физическими недостатками.

Кроме того, термин «специальная педагогика» распространялся и на те отрасли педагогики, которые занимались трудовым, профессиональным и другим обучением и воспитанием, что вносило определенную путаницу в терминологический словарь и понимание сущности и специфики организации учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях.,

Термин «коррекционная педагогика» на­чинает внедряться в конце 60-х и 70-е годы, когда в нашей стране наиболее интенсивно идут процессы диверсификации (дифферен­циации) специальных школ и дошкольных учреждений в зависимости от вида патологии, глубины и тяжести дефекта, его структурно-функциональных особенностей. В этот Период мы наблюдаем особый интерес и внимание к коррекционным проблемам, как со стороны исследователей, так и со стороны практических работников.

В настоящее время существуют и используются обе формулировки, а также встречается «гибридный» термин типа — «специальная (коррекционная) педагогика».

Многие исследователи высказывают мысль о том, что данную науку следует называть не «коррекционная педагогика», а «педагогическая коррекция», и это не тавтология, здесь есть принципиальная разница. Термин «педагогическая коррекция» в широком аспекте звучания ввёл в 30-е годы В. П. Кащенко, и за этим термином стояли содержание и методы коррекционного воздействия при преодолении недостатков развития у детей. Этот термин хорошо разграничивал педагогическую коррекцию от медицинской. В этом значении он и должен использоваться и используется в настоящее время (т. е. не в широком, а в узком смысле). Если речь идёт о широком толковании всего целенаправленного образовательного процесса, о науке, то, конечно, мы должны уходить от узкого толкования («педагогическая коррекция») и использовать широкий термин «коррекционная педагогика».

На основании теоретического и практического опыта работы, накопленного в сурдопедагогике, тифлопедагогике, олигофренопедагогике и логопедии, теоретических концептуальных положений, предложенных Л. С. Выготским, происходит становление коррекционной педагогики. Эта базисная платформа и практический опыт работы определяют дальнейшее развитие данной науки. Начинают формироваться и дифференцироваться новые структурные подразделения коррекционной педагогики. Они ещё не достигли уровня отраслевой формации, но имеются уже солидные теоретические исследования и практический опыт работы, которые говорят о том, что формирование отрасли продвигается успешно, а по некото­рым компонентам уже можно говорить о формировании отдельной отрасли коррекционной педагогики.

В конце 60-х и в 70-е годы в нашей стране была проведена большая работа по изучению недостатков успеваемости детей в массовых школах. Анализ результатов этих исследований позволил выделить особую категорию учащихся — детей с временной задержкой психического развития (ЗПР). Согласно классификации К. С. Лебединской |к этой категории были отнесены школьники с церебрастеническими состояниями, с психофизическим и психическим инфантилизмом, а также те, кто перенёс в раннем возрасте тяжелые и длительные соматические заболевания, приведшие к функциональной недостаточности центральной нервной системы. Сюда же относятся дети со своеобразным развитием личности по невротическому типу с явлениями психической тормозимости, с психической инфантилизацией (С. Г. Шевченко, 1999).

Поскольку такие дети составляют довольно большой процент среди неуспевающих школьников (до 30%), в нашей стране было развернуто изучение этих школьников, особенностей их обучения и воспитания, направлений коррекционной работы и др. Для учащихся и дошкольников с ЗПР были созданы специальные образовательные учреждения, классы и группы выравнивания и коррекционно-развивающего обучения — КРО.

Разработанные в этом направлении теоретические положения, накопленный практический опыт позволяют уже выходить на рубежи формирования педагогики детей с ЗПР.

В этом направлении следует отметить большую работу таких исследователей, как Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, И. Ф. Марковская, Е. М. Мастюкова, О. С. Никольская, М. С. Певзнер, Е. А. Стребелева, М. Н. Фишман, С. Г. Шевченко и др.

В связи с созданием специальных школ для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата образовался раздел коррекционной педагогики, который исследует особенности обучения и воспитания таких детей, специфику осуществления коррекционной работы, направленной на восстановление двигательных функций, а также на преодоление недостатков психического и речевого развития.

Это направление ещё не оформилось в виде самостоятельной педагогики, так как ещё недостаточно организовано психолого-педагогическое исследование этих детей, мало педагогических наработок по специфике их обучения. В то же время имеется довольно богатый опыт в области медицинского изучения учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата и медицинской коррекции этого дефекта.

Прогресс развития системы специального образования этой категории детей требует выхода на самостоятельный раздел педагогики, и в этом направлении мы имеем исследовательские результаты и положительный практический опыт работы. (Е. Ф. Архипова, Л. О. Бадалян, Н. М. Всеволжская, М. В. Ипполитова, Л. Т. Журба, И. Ю. Левченко, О. Г Приходько и др.).

Проводимые в нашей стране исследования по дифференциально-диагностическому подходу к анализу структуры дефекта помогли правильно организовать комплектование специальных образовательных учреждений и выявили необходимость раздельного обучения детей со сложной структурой дефекта (слепых и умственно отсталых, глухих и умственно отсталых, слепоглухонемых, детей с сочетанными и парциальными дефектами и др.). Чёткое отграничение и выделение первичного дефекта, его вторичных проявлений должны соблюдаться в диагностике и учитываться в специфике обучения ребенка.

В ряде случаев поражения речи или опорно-двигательной системы приводят к интеллектуальным нарушениям, которые носят вторичный характер. Дети с такими нарушениями зачастую определяются как умственно отсталые и соответственно обучаются по программе последних. Тогда как интеллектуальное недоразвитие является вторичным, и коррекционная работа с такими детьми должна быть организована с учётом первичности поражения речи или двигательной сферы.

Дальнейшее развитие коррекционной педагогики требует выделения в отдельную отрасль педагогики со сложными (комбинированными) дефектами развития.

В нашей стране созданы специальные школы (для слепоглухонемых, слабовидящих и умственно отсталых и др.), а также специальные классы и группы, в которых учебно-воспитательный и коррекционный процессы строятся с учётом первичности дефекта и вторичных его проявлений в развитии ребенка.

По изучению развития детей со сложными (комбинированными) дефектами, особенностей их обучения и воспитания, направленности коррекционного процесса проведены и проводятся глубокие исследования такими учеными и педагогами, как Т. А. Басилова, Е. Л. Гончарова, А. И. Мещеряков, И. А. Соколянский, В. Н. Чулков и др. В последние годы, начиная с 80-х, исследования дефектологов, педагогов, медиков, физиологов направлены на изучение детей, которых мы не можем отнести к сложившимся традиционным категориям, классифицированным дефектологией. Это дети пограничной градации. Они не имеют глубоких патологических изменений в развитии, обучаются и воспитываются в массовых образовательных учреждениях, но имеют нарушения, которые мешают им осваивать образовательные стандарты. В связи с напряжённым переходным периодом в нашей стране, ухудшением экономической и хозяйственной деятельности, экологической обстановки, социально-психологической сферы возникает глобальная проблема обеспечения здоровья подрастающего поколения. Эта проблема планетарная, и система специального образования, коррекционная педагогика, вся дефектология и общая педагогика не могут стоять в стороне от вопросов поддержки и охраны детства.

Ещё в 30-е годы В. П. Кащенко выдвигает идею педагогической коррекции исправления недостатков характера у детей и подростков, составляет типологические группы этих детей, разрабатывает различные направления коррекционной работы и определяет первую классификацию методов коррекции. В работе В. П. Кащенко «Педагогическая коррекция» методы коррекции рассматриваются комплексно, с медико-психолого-педагогических позиций, с конкретной ориентацией на дефект и на личность ре­бёнка.

Хотя в классификационном построении методов коррекции у автора имеются некоторые неточности в трактовке самих методов, приёмов и способов работы, в их систематизации и последовательности, в выделении системообразующих факторов и др., тем не менее это большое и глубокое исследование, первый шаг на пути формирования новой отрасли коррекционной педагогики и значительное явление в отечественной дефектологии.

К сожалению, исходная концептуальная модель В. П. Кащенко, наметившая новый раздел в коррекционной педагогике, довольно слабо развивалась в последующие годы, хотя его идеи и работы по комплексному подходу к изучению недостатков развития детей с психофизическими нарушениями были по достоинству оценены в общей дефектологии.

В 80-е годы XX столетия, когда стали сорганизовываться группы и классы по изучению детей с пограничными нарушениями в развитии, определяться методы их обучения и воспитания, идеи В.П.Кащенко получают дальнейшее развитие. Система обучения и воспитания «детей-пограничников» основывалась на медицинской диагностике без должного психолого-педагогического и психофизиологического их обследования и выхода на комплексные диагностические показатели. В результате этого уже предрасположенность ребенка к заболеванию диктовала специфику его обучения, без учёта его характерологических нарушений в развитии и др. показателей.

В отношении данной категории детей формируется понятие «дети риска». Г. Ф. Кумарина так формулирует это «рабочее определение»: «Дети риска — это дети, которые не обнаруживая классических форм аномалий развития, имеют в силу различных причин биологического или социального свойства его парциальные недостатки, обусловливающие трудности их обучения и воспитания в обычных условиях, провоцирующие повышенный риск школьной дезадаптации. В известном смысле можно сказать, что дети риска — это дети, которые по состоянию психического здоровья, социального развития находятся как бы в пограничной зоне между полосами возрастной нормы и патологией (естественно, имея в виду конкретные недостатки развития в каждом частном случае» (1995, 9).

Выявление «детей риска» и определение для них специфики обучения и воспитания привело к формированию системы «компенсирующего обучения». Эта система предполагает комплексное (клинико-диагностическое, нейрофизиологическое, генетическое, психологическое и педагогическое) диагностирование, разработку направлений, форм, методов и средств коррекции по преодолению недостатков психофизиологического и психофизического развития детей. Для них создаются специальные классы «компенсирующего обучения» (ККО) (Приказ МО РФ от 08.09.92 г. № 333) при массовых школах.

В настоящее время наблюдается определённая путаница в адресном соотнесении зарождающихся отраслевых педагогик и в определении детей с ЗПР и детей с характерологическими недостатками (детей «группы риска»), тем более, что некачественная диагностика этому способствует.

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) имеют в основном органические на­рушения, они обучаются и воспитываются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VII вида или в специальных группах, классах выравнивания коррекционно-развивающего обучения (КРО) в массовых школах. Закономерности, специфику обучения и воспитания таких детей изучает ныне формирующаяся педагогика детей с ЗПР.

В «группу риска» входят учащиеся, неподготовленные или очень слабо подготовленные к школьной деятельности, с низкой работоспособностью, лёгкой утомляемостью, с характерологическими нарушениями, социально и педагогически запущенные дети. Они обучаются и воспитываются в классах (группах) компенсирующего обучения (в классах адаптации), создаваемых в массовых школах. Особенности образовательного процесса в этих классах (группах) — область изучения педагогики детей с характерологическими нарушениями в развитии («детей риска»). Эта зарождающаяся педагогика изучает специфику обучения и воспитания не только дошкольников и учащихся начальной школы в группах и классах компенсирующего обучения, но и «детей риска» в основной школе. Из этого контингента школьников не все преодолевают свои недостатки в начальной школе, для них создается возможность для продолжения коррекционного обучения и воспитания, социально-трудовой адаптации, реабилитации и компенсации. Они нуждаются в дальнейшей поддержке, и для них создаются «классы педагогической поддержки» в среднем школьном звене.

Проблема обучения и воспитания «детей риска» очень сложная и многоаспектная, решение которой во многом определяет будущее построение всей системы образования. Научно-экспериментальное изучение особенностей диагностики и проведения коррекционно-педагогической работы со школьниками и дошкольниками, имеющими ограниченные возможности здоровья и характерологические нарушения в развитии, ширится в нашей стране. В этом отношении следует отметить работы таких исследователей, как Т. В. Ахутина, И. Б.Гриншпун, Т. В. Егорова, А.И.Захаров, Т.Ф.Кумарина, Н. А. Менчинская, Н. М. Пылаева, С. Г. Шевченко, Л. М. Шипицина, Е. А. Ямбург и др. На схеме 1 мы попытались представить идею становления и развития коррекционной педагогики, показать её междисциплинарность, которая ориентирована, с одной стороны, на общность закономерностей развития всех отраслей знаний и, с другой — на своеобразие образовательного процесса, его зависимость от вида патологии, степени и глубины нарушений в развитии ребенка.

Естественно, что процесс развития коррекционной педагогики продолжается, совершенствуются формы организации коррекционно-компенсаторной работы, её содержание, методы и средства. Продолжается процесс диверсификации (дифференциации) специального образования в зависимости от клинических показателей и структурно-функциональных особенностей дефекта, от специфики осуществления познавательной и другой деятельности детей с нарушением психофизического развития. На динамику развития коррекционной педагогики, на формирование её компонентов могут оказать большое влияние идеи «интеграции» обучения и воспитания лиц с дефектами развития и ограниченными образовательными возможностями.

В связи с этим возможны дальнейшие структурные подвижки в предложенной схеме, в динамике формирования новых разделов коррекционной педагогики.

Схема 1. Становление и развитие коррекционной педагогики

Примечание. Пунктирной линией обозначены отрасли коррекционной педагогики.

Вопросы и задания

1. Какие факторы обусловили становление и развитие специального образования детей с психофизическими нарушениями в развитии?

2. Где и когда были созданы первые государственные образовательные учреждения детей с дефектами развития? Кто организовал эти школы?

3. Вспомните периодизацию процесса становления и развития системы специального образования.

4. Как зарождалась система обучения детей с недостатками умственного и физического развития в нашей стране?

5. Какие факторы лежат в основе дифференциации системы специального образования детей с дефектами развития?

6. На базе каких отраслевых наук были сделаны первые обобщающие положения коррекционной педагогики?

7. С именами каких учёных-дефектологов и педагогов связано зарождение и развитие коррекционной педагогики в нашей стране в первой половине XX века?

8. Постарайтесь воспроизвести схему становления и развития коррекционной педагогики.

РАЗДЕЛ II. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

ГЛАВА 1. КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА, ЕЕ ОБЪЕКТ, ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ, ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: