Опыт эмоционально-ценностного отношения к музыкальному искусству

Опыт эмоционально-ценностного отношения учащихся к му­зыкальному искусству проявляется в их предпочтениях, интере­сах, вкусах как в сфере самой музыки, так и в тех или иных видах музыкальной деятельности. Особое значение при этом приобрета­ет личностный характер накопления данного опыта (отношение человека к миру музыки, к себе через слушание музыки, ее ис­полнение, сочинение). Этот процесс проходит тем успешнее, чем более развиты у ребенка музыкальность и эмпатийность. Необхо­димо отметить, что накопление опыта эмоционально-ценностно­го отношения играет ведущую роль в содержании музыкального образования.

Характеристика эмоционально-ценностного отношения личности учащегося к музыке, согласно интонационной теории Б. В.Асафь­ева, во многом обусловлена имеющимся у него интонационным фон­дом,накопленным в процессе общения с музыкой (в том числе и в условиях домашнего, семейного общения с музыкальным искусством). Как известно, один и тот же человек по-разному относится к различным плас­там музыкального искусства, музыкальным стилям, музыкальным жанрам и т.д. И характер его отношения к тому или иному музыкальному явлению зависит от того, насколько оно близко ему именно в интонационном плане. Чем больше ребенок находит в музыке знакомых, близких, узнаваемых интонаций, тем бо­лее близкой становится ему эта музыка, ибо она приобретает для него определенный смысл, связанный с какими-либо жизненно важными событиями, впечатлениями, эмоциональными состояниями.

Важное значение в современной сегодняшней музыкально-педагогической среде приобретает вопрос становления и развития музыкаль­ного вкуса учащихся, во многом определяющего содержание эмоцио­нально-ценностного отношения ребенка к музыке. В связи с явным доминированием поп-музыки в музыкальной жизни об­щества — в первую очередь среди молодежи — очевидной стано­вится необходимость рассмотрения музыкального вкуса в более широком педагогическом аспекте. Речь идет о включении в содер­жание занятий знаний не только о народной и классической му­зыке, но и о различных стилях и жанрах поп-музыки в ее лучших образцах.

Музыкальные знания

Знания, приобретаемые учащимися в процессе музыкального образования, могут быть подразделены на две группы: знания са­мой музыки, знания о музыке.

Знание музыки

Первостепенное значение для музыкального образования ре­бенка имеет знание им самой музыки. Чем шире багаж его музы­кальных впечатлений, тем больше возможностей предоставляется ему для вхождения в мир музыки, для нахождения близких ему музыкальных впечатлений. Поэтому так важно, чтобы в интона­ционно-слуховой запас школьников входила музыка народная, академическая (как классическая, так и современная), ду­ховная, а также современная популярная легкая му­зыка. Помимо примеров профессионального композиторского твор­чества и фольклора специальное внимание должно быть уделено образцам так называемого третьего пласта, занимающих место меж­ду «серьезными» и «легкими» жанрами.

При этом следует иметь в виду, что в традициях русского оте­чественного музыкального образования (В.Ф.Одоевский, М.А.Ба­лакирев, С.В.Смоленский и др.) приоритетное значение для его содержания все же имели шедевры русской и зарубежной музыкальной культуры. Впоследствии их стали называть золотым фондом музы­кально-педагогического репертуара, служащим основой как для слушательской, так и для исполнительской деятельности учащихся.

Однако в современной педагогике музыкального образования наблюдаются прямо противоположные точки зрения по отноше­нию к целесообразности включения классической музыки в со­держание музыкального образования.

1. Так, на основании проведенного исследования Л. В. Школяр приходит к выводу, что самый высокий показатель восприятия классической музыки был отмечен у четырехлетних детей, которых сравнивали с ребятами школьного возраста. Для прослушива­ния были предложены финал сонаты Л. ван Бетховена № 14, фи­нал его же «Аппассионаты», «Экспромт-фантазия» Ф.Шопена и другие произведения композиторов-романтиков. Ребятам предлагалось определить, какие из этих произведений более созвучны, родственны друг другу. «В шестых классах, — от­мечает исследователь, — только 20 % учеников справились с зада­нием. В третьих классах — показатель чуть выше — 30%, но уже в первых классах (шестилетние школьники) — с заданием справи­лись более половины детей. А из 60 воспитанников детского сада — пяти- и четырехлетние дети — правильно выполнили задание 75. Причем самый высокий показатель был получен у четырехлеток»¹. (Школяр Л.В. Дис.... докг.пед.наук. — М., 2002. — С. 250—251). При этом исследователь делает вывод, что «малыши интуитивно схватывают сходство и различие фрагментов по обобщенной инто­нации! ' В этом проявляется главнейшее свойство человеческой пси­хики — способность целостно воспринимать явление в интегративном единстве эмоциональной и интеллектуальной оценок».

2. Принципиально иной позиции придерживается Т.Э.Тютюнникова: «Существующая в нашем сознании абсолютная презумп­ция педагогической ценности высокой музыки для детей всех воз­растов трудно объяснима. Мы не имеем подтвержденных данных о том, что из детей, слушавших классическую музыку, вырастают идеальные или лучшие с точки зрения общества люди. Невозмож­ность проверить результаты педагогических воздействий высокой музыки на детей младшего возраста, отсутствие валидной диагно­стики порождает множество разнообразных спекуляций, типа "классическую музыку — детям!". Проблема нам видится не в со­мнении в высоких достоинствах самой музыки, а в ограниченных возможностях детей (и многих взрослых тоже!) ее воспринять.... Встретившись на звуковой тропинке с «Порывом» Шумана, вось­милетний ребенок в лучшем случае подумает, что "хотя было и гром­ко, но зато недолго", а в худшем вообще будет думать о своем...

Нам кажется весьма проблематичным поиск поля для диалога первоклассника и титана Бетховена, если это не обработанный им «Сурок» или «Немецкие танцы». Даже если допустить, что му­зыка, минуя разум, обращается сразу к эмоциям, то трудно себе представить, чтобы эмоционально-духовные тексты Бетховена были сопоставимы с аналогичными текстами младшего школь­ника». (Тютюнникова Т. Э. Высокая музыка и дети // Тютюнникова Т. Э. Видеть музыку и танцевать стихи... Творческое музицирование, импровизация и законы бытия. - М., 2003. - С. 24-25).

Столь крайние позиции по этому важному вопросу приводят к выводу о необходимости дальнейших исследований, направлен­ных на изучение данной проблемы.

Неразработанной на сегодняшний день остается и проблема изучения учащимися различных направлений и стилей молодеж­ной музыкальной субкультуры. Очевидно лишь то, что отсутствие целенаправленной педагогической работы в данном направлении в школе ведет к все более усиливающемуся разрыву между содер­жанием образования и теми представлениями учащихся о пано­раме современной музыкальной жизни, которые складываются у них в процессе повседневного общения с популярной в молодеж­ной среде музыкой. Тем самым одна из главных установок музы­кального образования на раскрытие многообразия музыки, ее связи с жизнью, взаимосвязей легких и серьезных жанров остается в значительной мере нереализованной. В этом смысле особое значе­ние приобретает знание учащимися лучших образцов современ­ной популярной музыки.

Сегодня кажется очевидной необходимость преодоления раз­рыва между представлениями традиционной педагогики музыкаль­ного образования о содержании музыкальной культуры личности и музыкальными интересами, потребностями школьников. Одним из путей преодоления этого разрыва является показ на уроках музыки ярких примеров поп-музыки разных направлений и сти­лей.

Традиционно в содержании занятий представлена музыка:

- вокальная;

- инструментальная;

- вокально-инструментальная.

Кроме того, в содержание музыкальных занятий должны быть включены в равных пропорциях произведения:

- программные, способные раскрыть богатство возможно­стей сочетания музыки и слова, музыки и живописи (интегративные возможности музыкального искусства)

- непрограмм­ные, которые в центр внимания учащихся ставят закономерности именно самой музыки, специфику именно музыкального языка.

В целом на музыкальных уроках приоритетное значение имеет слушание музыки как в оригинальных исполнительских трактов­ках выдающихся музыкантов, так и в исполнении самого учите­ля, включая переложения для фортепиано (баяна, аккордеона) оркестровых и хоровых произведений. При этом следует иметь в виду особую силу воздействия живой музыки в исполнении учи­теля. В этом случае между музыкой и детьми устанавливается не­посредственный контакт, соответствующим образом влияющий и воздействующий на детей.

Особенностью последнего времени является привлечение к процессу музыкальных занятий электроинструментов, в частно­сти синтезаторов, и огромный интерес к этому со стороны уча­щихся. С помощью этих инструментов можно создать новый, со­временный звуковой облик произведений академической музы­ки, а также исполнять на них музыкальные сочинения, предназна­ченные именно для той или другой группы электроинструментов.

Обратимся к критериями подбора музыкального материала для слушания, согласно концепции Д.Б.Кабалевского:

· увлекательность (интерес, желание, соответствие возрастным особенностям школьников, доступность)

· художественность (ярко, выразительно) поскольку урок музыки – это есть комплексный урок искусства, то все его компоненты должны быть высоко художественными (не только материал для слушания, но и музыкальный материал для исполнения, любое муз. упражнение, распевка, художественным должен быть и звук (мягкий, красивый, округлый, полетный, легкий)

· педагогическая целесообразность (то есть иметь развивающую и образовательную педагогические функции, учить и полезному и нужному)

· воспитательная значимость (способствовать формированию идейных убеждений, нравственных идеалов и эстетических вкусов учащихся).

Данные критерии позволяют выделить следующие тесно связанные между собой показатели:

- эстетический: указывает на необходимость отражения в содержании образования основных принципов музыкальной культуры общества

произведения определенной, в том числе, современной идейно-эстетической значимости; типичные жанры, сложившиеся в музыкальной культуре.

- психологический: характеризует отношения музыкального материала с психическими закономерностями и особенностями развития школьников

произведения, содержание которых созвучно жизненному и музыкальному опыту учащихся;

более сложные произведения, которые находятся в преемственной связи к предыдущему жизненному и музыкальному опыту школьников;

произведения, которые выходят за пределы жизненного и музыкального опыта школьников и определяют перспективу их музыкального развития в дальнейшем;

- музыкально-педагогический: обусловливает необходимость соответствия музыкального материала разнообразным задачам идейного, нравственного, музыкально-эстетического, творческого развития учащихся.

произведения, которые отвечают тематическому построению программы;

произведения, которые отражают жизнь во всех ее эмоциональных и действенных проявлениях (войны, революции, праздники, торжества);

произведения, доступные для исполнения в условиях общеобразовательной школы.

Знания о музыке

Знания о музыке необходимы для вхождения ребенка в мир музыки и служат инструментом ее познания. В ряду знаний о му­зыке особое, приоритетное значение приобретают музыкально-теоретические знания об интонационной, жанровой, стилевой, художественно-выразительной основах музыкального искусства и др.

Знание об интонационной природе музыкального ис­кусства является основой всей системы знаний, приобретаемых учащимися в процессе музыкального образования. В основе пред­ставлений об интонации лежит понимание того, что интонация в музыке является носителем ее смысла, она способна выразить ха­рактер музыкального высказывания. Музыкальная интонация мо­жет быть:

- выразительной,

- изобразительной;

- иметь общее и раз­личное с интонацией речевой;

- в ней находит отражение эмоцио­нально-образный строй произведения.

В ядре-интонации (по тер­минологии Б.В.Асафьева и Д.Б.Кабалевского) заложена основа музыкального развития. Знания об основных принципах интона­ционного развития (тождество и контраст в их многообразных со­четаниях) помогают прослеживать развитие музыкальной мысли.

Знания о музыкальных жанрах способствуют формиро­ванию у учащихся представлений о социальном предназначении музыки и формах ее бытования в обществе. В сферу изучения вклю­чаются практически все основные жанры музыкального искусст­ва: песня, танец и марш; опера, балет, симфония, концерт, со­ната; романс, прелюдия, ноктюрн, баллада, сюита и т.д. Эти зна­ния входят в число основополагающих, поскольку жанр выступа­ет едва ли не главным посредником между слушателем и компо­зитором, между действительностью и ее отражением в художе­ственном произведении. Жанровая типизация способствует за­креплению в сознании и памяти учащихся понятийных, смысло­вых ячеек музыкального языка. Знание ребенком различных жан­ров актуализирует, оживляет память о связях музыкального ис­кусства с его личным жизненным опытом. Важно также и то, что опора на жанр предоставляет учителю возможность, начиная с первых уроков, подводить учащихся к образно-содержательным обобщениям.

Знания о музыкальных стилях как о системах средств выразительности, направленных на воплощение того или иного идейно-образного содержания, учащиеся получают в процессе усвоения об эпохальном (исторический стиль), на­циональном, авторском, исполнительском и других стилях.

Необходимо заметить, что если в системе профессионального музыкального образования ознакомление со стилями в курсах музыкальной литературы или истории музыки опирается на хро­нологический подход (от зарождения музыки до наших дней), то в системе общего музыкального образования в нашей стране ут­вердился иной подход. Этот подход предусматривает при знаком­стве учащихся с различными стилями постепенный переход от наиболее знакомых им в интонационном отношении стилей клас­сической, академической музыки к установлению их связей как с музыкой предшествующих веков, так и с современной музыкой академической традиции. При этом ознакомление с каждым сти­лем предполагает следующие этапы:

- первоначальное накопление необходимого интонационно-слухового опыта общения с ним;

- приобретение навыков стилевого анализа, осуществляющегося на основе знаний об образной сфере и особенностях того или иного стиля;

- рассмотрение данного стиля в историко-стилевом контексте.

Вышеперечисленные музыкально-теоретические знания о му­зыке являются системообразующими для становления му­зыкальной культуры учащихся в целом. Постигая интонационную, жанровую, стилевую основу музыкальных произведений, школь­ники осваивают целый комплекс знаний об эмоционально-об­разной природе искусства, о музыкальной драматургии, о сред­ствах музыкального языка и музыкальной речи, а также целый ряд более конкретных сведений о музыке.

В круг знаний о музыке входят также знания о творчестве ком­позиторов, исполнителей, о хорах, оркестрах, о способах овладения различными видами музыкальной деятельности и многие другие.

Важным элементов знания является и знание нотной грамоты, кото­рое может помочь учащимся в освоении различных видов музы­кальной деятельности, а также станет одним из средств подготов­ки школьников к самостоятельному общению с искусством.

Помимо теоретических сведений (рассмотренных выше) о музыке, - следует выделить группу музыкально-исторических знаний, объем и содержание ко­торых определяются конкретной учебной программой по музыке и учителем в зависимости от направленности работы школы, уров­нем подготовленности конкретного класса, музыкальными при­страстиями самого учителя.

К числу музыкальных могут быть отнесены и знания об арттерапевтических возможностях музыки, о ее влиянии на учащихся, в том числе и на самого себя. В связи с этим особое значение имеет личный опыт учащегося, приобретаемый им на музыкальных за­нятиях и основанный на самонаблюдениях (рефлексии) о том, какая музыка и какое влияние оказывает на него в различных психологических состояниях и какие виды музыкальной деятель­ности способны усилить ее воздействие. Подобные знания могут стать эффективным методом лечения школьных неврозов, которые сегодня поражают не только учащихся все больше и больше, но уже и самих учителей. Растут нервно-психические нагрузки и перегрузки не только в образовательной сфере, но в современной жизни в целом. Поэтому учащиеся, а позднее и выпускники школ должны обладать не только высокими интеллектуальными знаниями и необходимыми умениями, но и обладать навыками и умениями жизни в современном обществе (западная ориентации на приспособленность к ритму и условиям современной жизни), знать как справляться с его требованиями и конечно же преодолевать субъективные трудности, которые неизбежно возникают на жизненном пути каждого человека.

Музыкальная психотерапия представляет собой совокупность приемов и методов, направленных на расширение и обогащения доступных человеку переживаний и формирование у него такого мировоззрения, которое помогает быть здоровым и счастливым, эмоционально уравновешенным. Задача – изжить негативные эмоции, отрицательные переживания, наполнить себя положительными эмоциями. (В.И.Петрушин. Музыкальная психотерапия: Теория и практика. Учебное пособие для студентов ВУЗов. – М., «Владос», 2000. 176 с.)

Последовательность введения в содержание занятий знаний музыки и знаний о музыке определяется логикой приобщения ребенка к миру большого искусства, которая учитывает возрастные особен­ности учащихся, доступность усвоения этих знаний детьми, ме­рой накопленного музыкально-слухового опыта, наличием усво­енных ранее музыкальных знаний.

Следует особо подчеркнуть, что знания о музыке без знания са­мой музыки, эмоционально воспринятой, пережитой и осмыслен­ной ребенком, фактически теряют свою личностно-ценностную зна­чимость, оставаясь формальным показателем эрудиции учащегося.

При этом интерес к знаниям о музыке приходит не сразу. Как отмечает французский музыкант-исследователь П.А.Ласкари, он возникает у учащихся лишь тогда, когда они уже «почувствовали себя плененными властью звуков... Как только накапливается опыт, хотя бы элементарный, приходит жажда знаний».

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: