ТИПЫ И УРОВНИ ПОТРЕБЛЕНИЯ ИСКУССТВА 6 страница

Приведем несколько наиболее тщательно обоснованных в эстетико-психологическом отношении типологий процесса по­требления различных видов искусства.

Л.И.Беляевой (1971; 1975) принадлежит наиболее детально разработанная типология потребления художественной литера­туры. Опросив 1200 читателей с помощью методов интервью, опроса и открытого анкетирования, она выделила широкий спектр мотивов чтения, разбившихся на 7 групп, и построила на этом основании типологию читателей. Хотя мотивы чтения в данной типологии (число и состав мотивов, а также доминиру­ющие мотивы в общей мотивационной структуре) выступают основным типообразующим признаком, Л.И.Беляева характе­ризует присущие каждому из типов установки, интересы, сти­муляторы, особенности восприятия, критерии оценки и наличие и характер последействия произведения. Всего она выделяет пять

Индивидуальные и возрастные особенности восприятия 65

читательских типов: 1) оптимальное эстетическое восприятие; 2) восприятие «слоя фактов»; 3) рассудочное «познавательное» восприятие; 4) эмоциональное восприятие, основанное на субъективных ассоциациях; 5) поверхностное восприятие всех компонентов. Хотя Л.И.Беляева говорит о типах читателей, вид­но, что по сути ее типология содержательно характеризует не столько типы потребителей, сколько процессы восприятия (по­требления).

Две эстетико-психологические типологии разработаны на ма­териале изобразительного искусства. Первая из них, предложен­ная Е.М.Торшиловой и М.З.Дукаревич, была создана на основе сопоставления особенностей восприятия живописи с рядом лич­ностных характеристик, полученных с помощью батареи психо­логических тестов. Авторы выделили два основных типа — нецелостное и целостное художественное восприятие. Нецелост­ный тип может выступать в одном из двух вариантов: восприя­тие смысла вне формы, либо восприятие формы вне смысла. Соответственно, тип целостного художественного восприятия также распадается на две разновидности. Первая из них — это восприятие произведения в единстве формы и содержания, бо­лее или менее адекватно авторскому замыслу, но это как бы внеконтекстное восприятие. Произведение рассматривается вне контекста творчества автора, его жизни и социокультурной си­туации в целом. Оно выступает не как творение конкретного художника, а как «вещь в себе». Для второй разновидности це­лостного типа восприятия характерна не локальная трактовка темы сюжета произведения, а «создание своей интерпретации личности художника в ее контакте с миром» (Торшилова, Дука-ревич, 1978, с. 187). Примечательно, что в большинстве случаев оказались безрезультатными попытки установить связи описан­ных типов художественного восприятия с социально-демогра­фическими параметрами.

Другая заслуживающая внимания типология была разработана Г.Дадамяном, Д.Дондуреем и Л.Невлером на материале восприя­тия монументального искусства (роспись О.Филатчева «Сту­денты» в фойе Московского института нефтехимической и газовой промышленности им. И.М.Губкина) с помощью метода глубинного стандартного интервью с фиксированием разверну­тых ответов. Анализ 104 интервью позволил выделить три основ­ных типа восприятия фрески — художественный, обыденный и

Введение в психологию искусства

квазихудожественный. Художественный тип восприятия (пред­ставленный, в частности, в интервью специально приглашен­ной группы экспертов-искусствоведов) базируется на принципе, согласно которому художник, изображая, воссоздает красоту и истину, несводимую к изображенной видимости. Обьщенный тип восприятия характеризуется редукцией эстетической специфи­ки произведения к реалиям повседневной действительности, ко­торые и служат основой восприятия и оценки произведения; эстетический идеал по сути подменяется идеалом, конструируе­мым «...по особым законам практического освоения жизни» (Да-дамян, Дондурей, Невлер, 1979, с.223—224). Этот тип распадается на несколько подтипов: «натуралист» — зритель, озабоченный прежде всего жизненной достоверностью и правдоподобием изо­бражаемых людей, вещей и событий; «функционалист» — зри­тель, во главу угла ставящий утилитарное назначение произведения (духовно-мобилизующее, идейно-мировоззренчес­кое, нравственно-воспитательное и т.п.); «гедонист» — зритель, требующий от произведения развлекательности, отвлечения от действительности, и «символист» — зритель, занятый вычиты­ванием и разгадкой в произведении и его элементах скрытых смыслов. Наконец, квазихудожественный тип восприятия харак­теризуется сильным влиянием социально-престижных факторов ценностно-нормативной природы, приводящим к большой, хотя и мозаичной информированности в области художественной культуры при отсутствии действительно интимно-индивидуаль­ного сопереживания и понимания ценности искусства не толь­ко на уровне словесных деклараций.

Еще две заслуживающих внимания типологии созданы на материале киновосприятия. Основой для первой из них послу­жили письма кинозрителей, посвященные фильму Г.Данелия «Афоня» и присланные в адрес «Кинопанорамы» (Вильчек, 1978, с.25—40). Анализируя эти письма, В.М.Вильчек выделяет и под­робно характеризует семь различных структур восприятия филь­ма. Первый тип восприятия — «тотальный гедонизм», оценка фильма по критерию развлекательности, по его способности дать наслаждение, не затрагивая глубинных чувств и структур лич­ности. Если же, вопреки ожиданиям, такой зритель ощущает погружение в более глубокие, серьезные пласты экранной идеи, возникает сопротивление, реакции защиты от навязываемого фильмом серьезного отношения к жизни, которые могут выра-

Индивидуалыше и возрастные особенности восприятия 67

жаться, например, в животном смехе в самые драматические моменты фильма. Второй тип, по В.М.Вильчеку, — морально-гедонистический, отличающийся от первого безапелляционной нетерпимостью ко всему, что лежит за пределами привычных стереотипов. Зрители этого типа выносят из фильма, помимо наслаждения, также определенную мораль, но то, что они выно­сят, жестко ограничено их ригидными установками, «барьером нетерпимости». Третий тип, названный автором «псевдоэстети­ческим», характеризуется, в отличие от первых двух, проник­новением в психологическое, проблемное содержание фильма. Вместе с тем, это проникновение происходит в отрыве от по­нимания художественной условности, что приводит к ощуще­нию внутренней противоречивости, раздвоенности фильма. Четвертый тип — эстетический: восприятие с позиции, анало­гичной авторской. «Это — цельное восприятие, в его фокусе — образ, "смех сквозь слезы", а не "смешная форма плюс груст­ное содержание"» (там же, с.ЗЗ—34). Пятый тип — сочетание эстетического восприятия фильма в целом с дидактическо-мо-рализаторской оценкой отдельных «вредных» эпизодов. Эта же дидактическо-морализаторская оценка выступает как домини­рующая в шестом типе, полностью определяя восприятие фильма в целом и подменяя собой собственно эстетическую позицию. Наконец, седьмой тип восприятия отражает своеобразное по­нимание воспитательной функции кино, при котором непри­емлемым считается изображение на экране темных, негативных, проблемных сторон жизни. Как отмечает В. М. Вильчек, зритель, относящийся к этому типу, ждет от фильма того же, что и зри­тели первого типа — компенсации. «Но ему мешают драмати­ческие слои содержания фильма..., первые не заметили "слезы сквозь смех" — душевной взволнованности художника, после­дние — "смех сквозь слезы" — светлой человечности фильма» (там же, с.39).

Более компактна типологическая схема И.СЛевшиной (1983, С.38—42), в которой выделяются четыре типа зрителей на осно­вании устойчивых типов массовых социально-психологических установок на искусство: 1) «правдоподобники», рассматриваю­щие произведение с точки зрения жизненной достоверности; 2) «моралисты», считающие, что искусство должно показывать все только лучшее; 3) «развлекающиеся», считающие задачей искусства создание легкого и веселого настроения и 4) эстети-

Введение в психологию искусства

чески-ориентированные, способные к целостному восприятию, сопряжению всех компонентов художественной мысли, овладе­нию идейно-нравственным смыслом произведения, близким смыслу, который вкладывал в произведение сам автор.

«Каждый получает наслаждение от того, что свойственно его натуре», — писал Аристотель, но «не каждый может претендовать на то, что его наслаждение — истинно и покоится на постижении истины искусства» (Цит. по: Давыдов, 1968, с.271). Оба эти момента нашли отражение в каждой из пяти приведенных типологий форм потребления искусства, в которых совмещены нормативно-оце­ночный критерий (степень близости каждого из рассматриваемых типов к полноценному «истинному» художественному восприя­тию) и содержательно-психологический (указание качественного содержательного своеобразия каждого из типов). Нетрудно заме­тить много общего во всех приведенных типологиях, что позволяет предположить существование определенной, хоть и не жестко фик­сированной иерархии форм отношения к произведению искусст­ва, структур взаимодействия зрителя (читателя, слушателя) с произведением, характер которых в конечном счете определяет эффективность, действенность искусства в каждом конкретном случае. «Вертикальное» измерение этой иерархии отражает глубину восприятия искусства, определяемую глубиной проникновения в смысловое содержание произведения, приближением к смысло­вому миру автора. Это измерение отражает меру адекватности вос­приятия. «Горизонтальное» измерение этой иерархии само многомерно: оно задается разнообразными качественными харак­теристиками конкретных процессов художественной коммуника­ции, говорящими гораздо больше, чем абстрактная мера удаленности данного процесса от идеального типа адекватного вос­приятия, расположенного на вершине иерархической пирамиды. К сожалению, качественные исследования реальных процессов взаимодействия личности с произведением вне нормативно-оце­ночного измерения на сегодняшний день не получили широкого распространения, что связано, на наш взгляд, с неудовлетвори­тельным состоянием всего направления исследований индивиду­альных различий в потреблении искусства.

Рассмотрим теперь связь индивидуальных особенностей вос­приятия искусства с возрастными стадиями развития соответст­вующей способности и попробуем выделить основные факторы и детерминанты художественного развития личности.

Индивидуальные и возрастные особенности восприятия 69

Возрастная динамика художественного развития

личности

Для того, чтобы соотнести изложенные нами в предыдущем разделе типологии индивидуальных особенностей восприятия искусства и отношения к нему с понятием «развитие личнос­ти», необходимо прежде всего понять направление, критерии и основные этапы этого развития. Для этого, в свою очередь, тре­буется рассмотреть естественный ход процесса развития и изме­нения отношения человека к искусству в его онтогенетическом развитии. Конечно, понятие «естественный ход» в нашем кон­тексте достаточно условно, поскольку в принципе нельзя одно­значно определить, какие условия приобщения человека к художественной культуре следует считать естественными, а ка­кие — ущербными или, напротив, особо благоприятными. Есте­ственный ход процесса приобщения к искусству будет здесь означать не более чем приобщение без применения специаль­ных методических приемов и средств из арсенала эстетического воспитания. Наконец, необходимо оговорить и то, что лишь у части людей и лишь в зрелом возрасте можно выявить отноше­ние к искусству вообще. Отношение к разным видам искусства, а внутри них — к разным жанрам, как правило, заметно разли­чается у одних и тех же людей, проходит различный путь ста­новления и развития.

Мы возьмем в качестве основы рассмотрения «художест­венного онтогенеза» отношение к художественной литерату­ре, с которой, «как правило, начинается у нас приобщение человека к искусству» и знание которой «часто является сво­еобразным "ключом" к пониманию других видов искусства — театра, кино, отчасти изобразительных искусств (иллюстра­ции и картины на литературные сюжеты), музыки (либретто опер, музыкальные произведения, имеющие в качестве про­граммы литературные произведения, песни на стихи поэтов) и т.д.» (Коган, 1968, с. 169).

Литературное развитие ребенка начинается со сказки, кото­рая в каком-то смысле противоположна искусству. Сказка несет однозначность, единый смысл, в сказке все расставлено по мес­там, заданы универсальные схематизмы. В ней передается общая картина мира, сложившаяся в данной культуре. Сказки, были­ны, мифы и т.п. не имеют автора. Их автором является сама ло-

Введение в психологию искусства

кальная культура или субкультура, и то, что в них отражено — это не индивидуальное осмысление мира автором, а коллектив­ное осмысление мира социумом. Если говорить об искусстве как орудии социализации индивида, то к сказкам и прочим произ­ведениям анонимного устного народного творчества это отно­сится в наибольшей степени.

В цикле психологических исследований восприятия сказки дошкольниками, проводившихся в 1940-е гг. под руководством А.В.Запорожца, были обнаружены интересные факты. «В сказке, особенно в волшебной, многое дозволено. Действующие лица могут попадать в самые необычные положения, животные и даже неодушевленные предметы говорят и действуют, как люди, со­вершают всевозможные проделки. Но все эти воображаемые об­стоятельства нужны лишь для того, чтобы предметы обнаружили свои истинные, характерные для них свойства. Если типичные свойства предметов и характер производимых с ними действий нарушаются, ребенок заявляет, что сказка неправильная, что так не бывает» (Запорожец, 1986, с.71). Ребенка, например, не смущает, что в сказке чернильница оказалась в роли сторожа, однако, когда по ходу рассказа чернильница громко залаяла на разбойника, который хотел проникнуть в дом, ребенок «...дела­ет недовольную гримасу и говорит: "Не надо ей лаять, пусть она лучше фыркает чернилами"» (там же, с.70). Более того, если младшие дошкольники часто готовы согласиться с любым вы­мыслом, то «в среднем дошкольном возрасте ребенок начинает уверенно судить о достоинствах сказки, исходя из правдоподоб­ности изображенных в ней событий. Старшие дошкольники на­столько укрепляются в этой реалистической позиции, что начинают любить всякие "перевертыши". Смеясь над ними, ре­бенок обнаруживает и углубляет свое правильное понимание окружающей действительности» (там же, с.71).

Сочетание в сказке вымысла, фантастических героев и вообра­жаемых ситуаций, с одной стороны, и истины, достоверной логи­ки поведения животных, людей и вещей в этом вымышленном мире — с другой, способствует формированию у ребенка двух ба­зовых установок, делающих возможным чтение художественной литературы именно как художественной литературы: отношения к воображаемому не как к сплошному вымыслу, а как к своеобраз­ной действительности и отношения к произведению как к образу реальности, а не ее непосредственному куску (Асмус, 1961).

Индивидуальные и возрастные особ енности восприятия 71

Часто познавательные моменты доминируют и на следую­щей стадии читательского развития, у детей 7—9 лет («детский тип читательского развития», по возрастной типологии Л.И.Бе­ленькой, см. «Социально-психологические проблемы...», 1974). На этой стадии, как показывает Л.И.Беленькая, художествен­ная литература стоит фактически в одном ряду с другими ис­точниками познания действительности, специфическое же отношение к произведению как таковому отсутствует, услов­ность искусства не осознается. Границы между реальным и вы­думанным еще достаточно расплывчаты, а вопрос об истинности, реальности тех или иных событий неактуален для маленького читателя (Беленькая, 1969). Если, однако, у дошкольников худо­жественная литература (сказка) служила средством прежде все­го объяснения и упорядочения доступного им мира, то у младших школьников она выступает средством расширения этого мира, познания того, что находится за пределами обыденного опыта и включения его в общую картину мира. Отношение к литературе в целом характеризуется на этой стадии непосредственностью и эмоциональностью, восприятие — целостностью. На первый план в произведении выступает его фабула.

Следующая стадия читательского развития (10—11 лет) харак­теризуется Л.И.Беленькой как переход от детского к подростково­му типу, что связано со скачком в общей динамике психического развития ребенка. «"Наивно-целостный" подход к действительно­сти сменяется "наивно-аналитическим". На смену синкретично­му, глобальному, нерасчлененному освоению окружающего мира... приходит иной способ постижения действительности: разделение, расчленение целого, дифференциация явлений и свойств окружа­ющего мира» (Беленькая, 1977, с. 13). Это выражается в переходе от наивного и непосредственного отношения к художественной ли­тературе, к пониманию ее как изображения действительности, а к концу этого периода — к пониманию ее как обобщенного изобра­жения, выражающего идеи писателя (Никифорова, 1972, с. 144). Помимо фабулы, особое значение приобретает образ героя, черты характера которого наглядно и зримо проявляются в его поступ­ках, и — к концу этого периода — идейное содержание, основная мысль произведения. На этой стадии уже отчетливо проявляются индивидуальные различия в художественном развитии учащихся.

Следующий качественный сдвиг происходит примерно в воз­расте 12 лет, когда «чтение художественной литературы начина-

Введение в психологию искусства

ет осознаваться детьми как деятельность свободная и связанная с личностными запросами и потребностями; начинается медленная и постепенная дифференциация мотивов чтения» (Беленькая, 1976, с.41). Познавательная ориентация чтения сохраняется, однако при­обретает новые черты. Для читателя, находящегося на подростко­вой стадии развития, центром произведения выступает не фабула, а образ героя, который не определяется, как в более младшем возрасте, лишь отдельными яркими поступками, а постигается в его целостности, причем особое место занимает выделение и обоб­щение важнейших, стержневых качеств его характера (Никифоро­ва, 1972; Беленькая, 1976). Для этой стадии характерно также обращение внимания на форму произведения, особенности язы­ка, что говорит о появлении собственно эстетического отношения к произведению. Возникают и такие характерные для уже развито­го читательского сознания особенности, как восприятие произве­дения в контексте реальных общечеловеческих проблем, интерес к личности автора, социальному и культурному фону, на котором оно создавалось. В этом возрасте (с 13—14 лет) можно, по сути, наблюдать все основные признаки, характеризующие полноценное зрелое читательское восприятие, хотя обладатели этой способнос­ти в группе подростков весьма немногочисленны, а индивидуаль­ные различия как в уровне читательского развития, так и в качественных особенностях отношения к литературе и ее восприя­тия весьма велики. Следует также отметить, что восприятие лите­ратуры становится все менее одномерным. Художественное произведение воспринимается одновременно в нескольких своих ипостасях, и общей тенденцией становится увеличение числа раз­личных сторон или пластов произведения, на которые читатель обращает внимание.

Таким образом, как показывают исследования восприятия художественной литературы в детском возрасте, основная ли­ния развития отношения к искусству — это движение к откры­тию в нем разных сторон, пластов, и прежде всего тех из них, которые связаны со специфическими сущностными характери­стиками именно искусства. Этот процесс сопровождается диф­ференциацией отношения к искусству, уровней художественной компетентности и потребностей, определяющих мотивы потреб­ления искусства, в одних и тех же возрастных группах.

Не секрет, что очерченный нами путь полностью проходит далеко не каждый человек и даже отнюдь не большинство. В дей-

Индивидуалыше и возрастные особе нности восприятия 73

ствительности практически на каждом этапе мы сталкиваемся со множеством отклонений с этого пути, застреваний и дефор­маций в художественном и, как следствие, общем развитии лич­ности. Причиной этих отклонений и деформаций выступает либо отсутствие художественного воспитания в семье, школе и по­вседневности, либо наличие его в неполноценном или извращен­ном виде, не учитывающем индивидуальные и возрастные особенности. Наиболее отчетливо эти отклонения и деформации заметны при сравнении описанных выше индивидуально-ти-пологических и возрастных особенностей отношения к искусст­ву. «Художественное сознание десятилетнего читателя, — замечает Л.И.Беленькая, — может выступить как аналог художественно­го сознания взрослых потребителей низкопробного чтива. То, что в период становления и формирования личности выступает как естественный и закономерный этап генезиса художествен­ного сознания, претерпевая причудливые метаморфозы, оборачи­вается в зрелом возрасте крайне низким уровнем художественной культуры» (Беленькая, 1977, с.37). Здесь, пожалуй, точнее будет говорить не об аналогах, а о том, что художественное развитие личности может прекратиться и законсервироваться на любой генетической ступени. В этом случае лишь определенные пласты произведения оказываются доступными для усвоения и пони­мания, а относительно сложные виды искусства, требующие особой эстетической подготовки для полноценного восприятия, остаются непонятыми и оцениваются по чуждым им критериям.

Попробуем теперь понять, от чего зависят, чем вызваны эти отклонения и деформации, а в наиболее общем виде — вообще дифференциация форм отношения к искусству, то есть, иными словами, какие факторы, помимо возраста, оказывают влияние на художественное развитие личности.

Прежде всего, это само искусство, опыт общения с ним. Этот видимый парадокс — пониманию искусства может научить преж­де всего само искусство — разрешим, если принять во внимание многослойность, многогранность и полифункциональность ис­кусства. Верно, что отношение личности к искусству, к конк­ретным его видам и жанрам определяется прежде всего тем, в какой степени они способны удовлетворить ее доминирующие потребности. Верно и то, что на начальных стадиях общения с искусством эти потребности далеки от эстетических. Однако сам процесс общения с искусством способен перестраивать отно-

Введение в психологию иск усст ва

шение к искусству, строить новые, уже преимущественно эсте­тические потребности. Это происходит в том случае, если про­изведение искусства, будучи способным удовлетворить потребность более низкого уровня (развлекательную, компенса­торную и т.п.), не исчерпывается соответствующей функцией, а содержит в себе и более глубокие пласты. Тогда вхождение в контакт с произведением осуществляется на одном уровне, а реальное общение с ним, потребление его — на другом, подчи­ненном законам организации самого произведения. При этом для того, чтобы произведение искусства оказало свое «невост­ребованное» воздействие на реципиента, необходим не слиш­ком большой разрыв между тем, чего он ждет от произведения, и тем, что произведение способно дать ему сверх того, иначе по отношению к незапланированному воздействию возникнет за­щитная реакция отталкивания, неприятия. Пример такой реак­ции мы уже приводили в предыдущем разделе.

По данным социологов, образование также оказывается весь­ма существенным, а то и решающим фактором, определяющим качество эстетических предпочтений, художественный вкус. По всей видимости, это связано с тем, что уровень как общего, так и художественного образования коррелирует со способностью понимать специфический язык тех или иных видов и жанров искусства, без чего вхождение в мир произведения оказывается невозможным. Для разных видов и жанров искусства трудность расшифровки этого языка и вытекающая из нее необходимость общих и специальных познаний для полноценного художествен­ного восприятия неодинакова; тем не менее, общая тенденция достаточно отчетлива: при прочих равных условиях люди с бо­лее высоким уровнем образования демонстрируют более каче­ственное и полноценное восприятие искусства.

Обобщим содержание данной главы.

1. Наряду с различиями в характере потребления искусства,
присущими различным социально-демографическим группам,
существуют не связанные с ними различия, характеризующие
психологические типы отношения к искусству вообще и отдель­
ным его видам.

2. Наряду с устойчивыми психологическими характеристи­
ками, описывающими особенности отношения человека к ис­
кусству вне зависимости от конкретной ситуации, одни и те же

Индивидуальные и возрастные особенности восприятия 75

люди могут проявлять различные виды отношения к искусству в зависимости от самих произведений, ситуации потребления ис­кусства и др. Соответственно, необходимо различать типологии потребителей и типологии процессов потребления искусства.

3. Различные типы потребления тех или иных видов искусства,
с одной стороны, различаются по степени полноценности, глуби­
ны и адекватности проникновения в смысловое содержание про­
изведения, с другой стороны, характеризуются качественным
своеобразием, несводимым только к мере полноценности художе­
ственного восприятия.

4. В дошкольном и младшем школьном возрасте искусство
выполняет функции приобщения ребенка к общекультурным
ценностям и схематизмам, познания окружающей действитель­
ности, одновременно формируя у него отношения к искусству
как реальности особого рода.

5. В возрасте 10—11 лет возникает существенная дифференциа­
ция типов и уровней отношения к искусству — от фиксации на
фабульной стороне произведения до интереса к эстетическим вы­
разительным средствам и внутреннему миру автора. Дифференци­
ация типов отношения к искусству у разных людей и отношения к
разным произведениям у одних и тех же людей является генераль­
ной линий развития отношения к искусству в детском возрасте.

6. Опыт общения с искусством оказывает определяющее вли­
яние на уровень художественного развития личности. Последний
находится также в определенной зависимости от уровня образо­
ванности.

Рассмотрев узловые проблемы функционирования искусст­ва и формирования аудитории искусства в обществе, мы пере­ходим к более глубинному психологическому анализу тех внутриличностных механизмов, действие которых определяет процесс и результат потребления и воздействия искусства на уровне конкретной личности.

Восприятие искусства

Восприятие искусства: психологические механизмы, факторы и процессы

В предыдущей главе были рассмотрены различные типы по­требления тех или иных видов искусства разными категориями реципиентов. Однако было бы преждевременно утверждать, что получен ответ на вопрос о типах восприятия искусства и формах его воздействия. Рассмотренные типологии являются чисто опи­сательными, констатирующими, реципиент в них обычно пред­стает как «черный ящик», дающий на выходе то или иное отношение к произведениям искусства, на основании которого исследователь зачисляет реципиента в ту или иную категорию, и несмотря на попытки некоторых авторов построить предполо­жения о специфике психических процессов, лежащих в основе тех или иных типов потребления искусства, изучение этих про­цессов существенно отстает от чисто описательных исследова­ний. С другой стороны, большинство из немногочисленных экспериментально-психологических работ, подвергающих анали­зу сам механизм восприятия художественного произведения, «...в общем, не касается влияния восприятия произведения искусст­ва на личность или влияния личностных свойств на восприятие произведения искусства, если не считать, что в расчет порой принимается общий культурный уровень потребителя или на­копленный им опыт восприятия» (Человек в мире художест­венной культуры, 1982, с. 167). В данной главе мы сделаем попытку составить некоторое, пусть достаточно приближенное, представ­ление о процессах, которые имеют место в ситуации контакта личности с искусством (не ограничиваясь лишь художественным восприятием в строгом смысле слова, а учитывая весь спектр реальных ситуаций потребления искусства), а также о разного рода факторах и влияниях, воздействующих на протекание этих процессов на различных этапах, что приводит в конечном счете к тем индивидуальным различиям во взаимодействии с искус­ством, которые мы рассматривали в предыдущем разделе.

Начнем с изложения и анализа некоторых теоретических схем процесса художественного восприятия, имеющихся в литературе.

А.Ф.Еремееву (1987) принадлежит одна из наиболее извест­ных схем процесса художественного восприятия. Прежде всего, фиксируется момент, предшествующий собственно акту худо­жественного восприятия: создаваемый разного рода установками настрой индивида, в большей или меньшей степени облегчаю­щий или затрудняющий вхождение в этот контакт. Собственно художественное восприятие проходит ряд фаз: 1. Впечатление. Это первичное эмоциональное воздействие произведения, «зах­ват» реципиента в поле этого произведения, включение их в единую коммуникативную систему; 2. Уподобление. На этой ста­дии завершается «растворение» индивида в произведении, мир которого становится для него на какое-то время реальностью; человек живет чужой жизнью, конечно, не забывая при этом про всю условность этой реальности; 3. Осмысление, а также сопоставление только что пережитого со своим исходным ми­роощущением, оценка его и постижение через это сверхидеи, сверхсмысла произведения. Наконец, после завершения акта вос­приятия возникает обобщенное впечатление, остающееся как след волнения, испытанного в процессе общения с искусством. На всех этапах процесса художественного восприятия происхо­дит различное по конкретным вариантам взаимодействие между реальной «практически-жизненной» программой индивида и той, что предложена в художественном произведении. Автор показы­вает, что на каждой из стадий влияние различных факторов может либо способствовать оптимальному художественному восприя­тию, либо наоборот, разрушать его.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: