СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ

Процесс воспитания и обучения во вспомогательной школе имеет коррекционно-воспитывающую направленность.

Педагогическая коррекция – это сложная система воздействия на умственно отсталых учащихся, которая в сочетании с медицинской помощью направлена на преодоление воздействий на психическую сферу детей с нарушением высшей нервной деятельности и основывается на использовании их компенсаторных возможностей, сущность которых состоит в замещении и возмещении нарушенных функций, формировании иных способов действий с опорой на сохранные или менее пораженные функции.

По данным советских авторов (П. К. Анохин и др.), сущность процесса компенсации состоит в том, что в мозг поступают сигналы с участков патологии, в ответ на которые он мобилизует защитные механизмы в противодействие патологическому процессу. Одновременно с этим в высший отдел центральной нервной системы непрерывно поступают сигналы о достигнутых результатах и на основе этого вносятся определенные коррективы в процесс компенсации: мобилизуются новые и демобилизуются прежние, оказавшиеся малоэффективными механизмы и приспособления. По достижении оптимальных результатов фиксируется состояние скомпенсированности данных функций, и мобилизация защитных механизмов прекращается. Состояние скомпенсированности функций становится относительно устойчивым. В организме возникает тенденция к сохранению этой устойчивости [22, 48–53].

При умственной отсталости названные процессы компенсации затруднены. Не обеспечивается в должной мере ни анализ сигналов, поступающих из участков патологии, ни прогрессивная мобилизация компенсаторных механизмов, ни непрерывная возвратная афферентация компенсаторных приспособлений, ни устойчивость состояния скомпенсированности. Оптимизация этих процессов достигается системой коррекционно-воспитательной работы. Применение ее обеспечивает интенсификацию и необходимую направленность компенсаторных приспособлений и новообразований. Вместе с тем эти функции педагогическая коррекция может успешно выполнять лишь в том случае, если она будет опираться на сознательную практическую деятельность воспитуемых. Предпосылки для этого имеются даже в том случае, когда речь идет о детях с наследственной умственной отсталостью. Несмотря на то что в этих случаях материальным носителем дефектности психического развития является дефектность генетической организации, записанной в молекулах ДНК, ни сознание, ни черты характера, ни навыки и привычки не кодируются в генах. Они формируются в процессе деятельности ребенка под влиянием воспитания и обучения.

Как показывают исследования, сформировавшаяся в онтогенетический период дефектная структура мозга у умственно отсталых лиц, хотя и существенно влияет на образование новых функций в онтогенезе, однако, находясь в определенной зависимости от структуры мозга, вновь образовавшиеся функции в свою очередь заметно влияют на нее и обусловленные ею ранее сформировавшиеся функции. Это указывает на вполне реальную возможность опоры на сознательную деятельность воспитуемых в процессе педагогической коррекции.

Отсюда вытекает, что одной из характернейших черт педагогической коррекции является свойственная ей воспитующая функция, что нашло свое отражение и в термине «коррекционно-воспитательная работа».

Воспитание в процессе коррекции не сводится лишь к технике исправления уже сложившихся отклонений в развитии, а одновременно с этим направлено на формирование новых качественных образований личности. При этом корригирующее воздействие оказывается и на сенсорную, и на мыслительную сферы. Многолетняя практика показала бесперспективность ориентации в коррекционной работе лишь на развитие сенсомоторной сферы ребенка. Как известно, в свое время итальянский дефектолог М. Монтессори,

полагая, что сущность коррекции при умственной отсталости состоит лишь в преодолении недостатков чувственной сферы, предложила комплекс специальных упражнений по воспитанию сенсорной (чувственной) культуры у детей. При этом М. Монтессори и ее последователи ошибочно предполагали, что благодаря обогащению чувственного опыта детей путем использования различных дидактических игрушек будет развиваться и мышление, сглаживаться его недостатки.

Развивая эти взгляды, бельгиец Декроли (1871–1933) выделял в коррекционной работе три звена – наблюдение, ассоциацию и выражение. Содержанием первого звена усматривалось воздействие на чувства, второго – на мышление и третьего – на воспитание действий: речи, пения, рисования, ручного труда, движения. Значительно раздвигая рамки коррекции, система Декроли в то же время строилась на биологизаторском подходе к подбору содержания упражнений, адресуя их к элементарным физиологическим процессам и инстинктам детей. Узость взглядов Монтессори и Декроли в значительной мере преодолена в педагогической системе русского дефектолога А. Н. Граборова. В основу ее положена ориентировка на социально значимую деятельность – игру, ручной труд, предметное обучение, экскурсии и т. п. Согласно этой системе в практику школ были введены специальные занятия по сенсомоторной культуре.

Позднее под влиянием исследований, открывших большое развивающее и корригирующее значение обучения (Л. В. Занков, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова и др.), выдвинут и теоретически обоснован принцип коррекционно-развивающего обучения. Признана малая эффективность занятий по сенсомоторной культуре и установлена целесообразность слияния коррекционной работы с учебным процессом. Благодаря этому были созданы наиболее благоприятные условия для максимального использования воспитующего значения педагогической коррекции.

Следующей типичной чертой коррекционно-воспитательного процесса является его системность. Психическая структура при умственной отсталости представляет собой необычайно сложную и весьма противоречивую системную мозаику отношений и взаимозависимостей между сенсорными и мыслительными процессами, первичными и вторичными нарушениями, главным симптомом и осложнениями, генетически ранее и позже сформировавшимися подсистемами.

Практически невозможно себе представить какого-либо единичного отклонения вне связи с другими отклонениями, изменения одного свойства вне изменения других.

Вследствие этого ни одно коррекционное средство, взятое вне связи с другими средствами, не дает ожидаемых результатов, как бы искусно оно ни было использовано. Необходима хорошо продуманная система коррекционных воздействий на учащихся, рассчитанная на длительное время и оказывающая влияние на всю личность в целом. Существенными компонентами этой системы являются:

а) единство педагогических и медицинских воздействий на воспитуемых;

в) согласованность воспитательных воздействий на каждого воспитуемого со стороны педагогического и медицинского персонала и коллектива учащихся;

в) соблюдение последовательности и преемственности в коррекционно-воспитательной работе;

г) строгое соблюдение единого охранительно-педагогического режима в школе и семье.

Как уже отмечалось, в повседневной педагогической практике коррекционные средства используются с таким расчетом, чтобы обеспечивалось воздействие на все стороны подрастающей личности. Вместе с тем в центре внимания всегда находится главный, ведущий признак дефекта в его взаимосвязях с сопутствующими осложнениями. Иными словами – коррекция должна осуществляться не по дробным элементарным психическим процессам, а целостно, т. е. адресоваться ко всей личности в целом с учетом ее ядерного признака.

Личность воспитуемого не должна рассматриваться в статике как совокупность раз навсегда данных, устоявшихся свойств. Наоборот, коррекционно-воспитательная работа в советской вспомогательной школе ориентируется на непрерывное развитие свойств личности в положительном направлении. Коррекционно-воспитательной работе присуща перспективность, оптимистическая установка, допускающая возможность достижения все новых успехов в переводе развития аномального ребенка на все более высокий уровень.

В этом проявляется следующая черта коррекционно-воспитательной работы – связь ее с обществом, его потребностями видеть в каждом ребенке благополучно развивающуюся личность: Сущность такой связи сводится к тому, что коррекционно-воспитательный процесс не замыкается в

традиционной паре «учитель – ученик», а также в стенах вспомогательной школы. Ее результативность во многом определяется тем, в какой мере ребенок включен в социальные отношения окружающей среды, как широко его общение с людьми, каковы его жизненные позиции в семье, в кругу сверстников и взрослых, как входит он в мир вещей и явлений, окружающего мира, наконец, насколько успешно он усваивает социальный опыт, овладевает речью, предметными действиями, привычками, формами поведения.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: