ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ. - Цель и задачи воспитания реализуются в его принципах, которые являются, отражением закономерностей воспитательного процесса.

- Цель и задачи воспитания реализуются в его принципах, которые являются, отражением закономерностей воспитательного процесса.

Поскольку это наиболее общие теоретические положения, то они касаются всей практики воспитания, в каких бы условиях оно не происходило. Ввиду этого общепедагогические принципы имеют распространение и на воспитание умственно отсталых детей.

Наиболее существенными из них являются: коммунистическая идейность; действенность; воспитание в коллективе, для коллектива и через коллектив; единство; непрерывность и преемственность воспитательных воздействий; оптимистическая перспективность; сочетание требовательности с уважением личности воспитуемого; единство воспитания, обучения коррекции.

Коммунистическая идейность воспитания. Воспитанникам вспомогательной школы предстоит строить самостоятельную жизнь в обществе, которое, как это написано в Конституции СССР, является обществом «высокой организованности, идейности и сознательности трудящихся» [16,2].

Вспомогательная школа должна подготовить своих питомцев к такой жизни путем построения воспитания с позиций и в духе идеалов советского народа. Это находит выражение в формировании у учащихся системы взглядов, убеждений и вкусов, соответствующих политическим, нравственным и эстетическим идеалам развитого социалистического общества; в привитии воспитанникам беззаветной преданности этим идеалам, твердой и непоколебимой уверенности в их правоте, готовности отстаивать и защищать их, подчинять им свои поступки и чувства, устремления и вкусы; соизмерять с ними каждый шаг своей жизни.

Советская олигофренопедагогика уже на начальном этапе своего развития решительно отвергла всякие попытки умаления роли идейного воздействия на детей-дебилов и сведения их воспитания к формированию личности, «не мешающей строить другим» (советский ученый-дефектолог А. С. Грибоедов).

Жизнь показывает, что сотни учителей и воспитателей вспомогательных школ СССР, умело строя коррекционно-воспитательную работу, добиваются усвоения учащимися содержания идейной сокровищницы нашего народа, необходимого

для сознательного построения своего поведения и отношений с другими людьми.

В достижении такого результата важно, чтобы дело коммунистического строительства и борьбы за нового человека входило в каждый класс, в каждый пионерский отряд и помогало уверенно шагать вперед всем вместе и каждому в отдельности, расти активными и сознательными гражданами нашего социалистического государства.

Действенность воспитания. Эффективность воспитания находится в прямой зависимости от степени преломления в сознании, поведений и чувствах воспитуемых педагогических воздействий и влияния их на общее развитие.

Действенность воспитания измеряется тем, в какой мере у учащихся создается единство сознания и поведения, слова и дела, ибо в советском обществе это единство становится повседневной нормой поведения. Для достижения такого результата недостаточно одних лишь словесных разъяснений и внушений. Чрезвычайно важным является доведение до сознания учащихся их содержания. То или иное состояние воспитанности не является следствием простого проецирования свойств воспитателя на воспитуемого, а представляет собой результат сложной внутренней переработки в сознании внешних воздействий, что не исключает возможности изменений содержания восприятий педагогического воздействия в сторону отклонения от содержащихся в нем требований. Возможность таких отклонений у умственно отсталых вполне реальна. Одни смысловые оттенки этого воздействия не доходят до их сознания, другие не актуализируются как личностно значимые, третьи хотя и воспринимаются, но быстро забываются. На этой дефектной основе нередко возникает нарушение связи между пониманием и исполнением: ребенок осознал свою ошибку, дал слово исправиться, но снова повторяет ее.

В большинстве случаев такие нарушения возникают в связи с наличием противоречий между обобщенностью и отвлеченностью нравственных понятий, с одной стороны, и предельной конкретностью мышления умственно отсталого ребенка – с другой; пониманием важности соблюдения правил поведения и отсутствием достаточной воли, необходимой для этого.

Питательной средой первого противоречия является непонимание учащимися смысла многих этических понятий в связи с недостаточным развитием обобщений; у учеников 1–4 классов, например, не возникают дифференцировки на

слова «правдивость», «честность», «доброта», «трудолюбие», «дисциплинированность», «дружба», «прилежание» и др. Они не выделяют существенных черт этих и других социально ценных качеств личности. «Быть правдивым – в их представлении означает и хорошо учиться, и не шалить, и слушаться учителя, и иметь чистые руки. При этом вне поля зрения сознания остается умозаключение типа: «говорить правду», «делать то, что говоришь и думаешь». Коррекция этих нарушений осуществляется путем:

а) перевода деятельности учащихся с мысленного усвоения словесной информации, обобщающий смысл которой оказался недоступен, в эмпирический план: непосредственное знакомство с предметным значением этического обобщения (поступок, поведение, случай, результат хорошего поведения и нарушения норм его), включение ученика в реальные социальные отношения, нашедшие отражение в формируемых понятиях;

б) соблюдения строгой постепенности, согласованной с темпом продвижения ребенка в своем развитии; перехода от минимального ко все большему объему усваиваемых понятий, от элементарных ко все более сложным обобщениям;

в) оказания учащимся существенной помощи в выработке этических обобщений на базе эмпирически накопленных фактов.

Установлено, что главной детерминантой, порождающей расхождение между сознанием и поведением у умственно отсталых детей, является недостаточная сформированность высших уровней нервно-психического регулирования в связи с нарушениями в общей нейродинамике основных корковых процессов – возбуждения и торможения. По утверждению В. Н. Мясищева, обусловленная этим обстоятельством неспособность разрешить задачу при необходимости или потребности ее решения, является основным патогенным противоречием, которое нарушает психосоматический баланс, вызывает перевозбуждение или срыв в поведении и переживаниях [46, 14].

Главным средством коррекции нарушения связей между сознанием и поведением у умственно отсталых детей является не только разъяснение и показ способов выполнения требований, но и приучение их всегда руководствоваться в своем поведении усвоенными правилами путем систематических упражнений в правильном поступке, включения детей в активную общественно полезную и трудовую деятельность, побуждающую к соблюдению усвоенных нравственных норм на практике.

Принцип коллективизма Этот принцип является отражением коллективистского характера общественных отношений развитого социалистического общества. Принцип коллективизма имеет довольно широкий объем содержания, включающий положения и выводы, касающиеся целей, средств и форм организации воспитательного процесса.

Его отношение к цели воспитания проявляется в ориентировании на приобщение молодежи к коллективным формам жизнедеятельности, свойственным социалистическому образу жизни.

Хорошо организованный детский коллектив – это прообраз коллектива взрослых. Усваивая нормы поведения, сложившиеся в своем коллективе, ученик тем самым готовится к жизни в коллективе взрослых людей. В детском коллективе, организованном на коммунистических началах, дети приучаются коллективно чувствовать и действовать, подчиняться воле большинства и соблюдать общие интересы, связывать свои действия с действиями коллектива. Вместе с тем в коллективе усиливается восприимчивость и впечатлительность; умственно отсталый школьник, затрудняющийся в усвоении этических правил, находит здесь яркие и близкие ему примеры, стимулирующие к положительным поступкам, благодаря чему нравственное сознание его становится яснее и глубже, а поступки – более продуманными, личные чувства и переживания, как и поступки, четче регулируются сознанием чувства ответственности за себя и коллектив.

Воспитательное влияние коллектива на умственно отсталого ребенка не возникает автоматически с момента включения в него.

Умственно отсталым детям, как и нормальным их сверстникам, свойственно влечение к другим людям, контактам с ними, из которых впоследствии развиваются коллективистские отношения. Однако имеется немало и таких детей, у которых в связи с трудностями адаптации к условиям социальной среды возникают ощущения низкой оценки их взрослыми и нормальными сверстниками, даже если она и не высказывается. Постепенно нарастает чувство неудовлетворенности собой, а затем – и побаивание социальных контактов. Одновременно с этим возникают защитные реакции в виде уклонения от общения с людьми. Происходит постепенное сужение сферы общения. Многократное неудовлетворение потребности общения приводит к угасанию ее вообще. У детей формируется пассивная

жизненная позиция: равнодушие и безразличие к тому, что происходит вокруг; ребенок как бы отгораживается от социальной микросреды, замыкаясь в мире своих душевных переживаний и интересов. В дальнейшем с повышением этических требований к ним и ростом самосознания у детей все более усиливается ощущение своей неполноценности.

На почве невротических и психопатических осложнений обостряется предчувствие возможных упреков, насмешек, осуждающих взглядов, что нередко находит свое выражение в немотивированной грубости, озлобленности, упрямстве со стороны одних и подавленности настроения; плаксивости, обидчивости и легкой психической ранимости – со стороны других детей.

В этих условиях особые требования предъявляются к самой организаций коллектива. Прежде всего, он должен обеспечивать детям щадящий нравственный и эмоциональный климат.

В нем ничто не должно напоминать детям о их недостатках и промахах, обусловленных последствиями дефекта, исключается любая форма фиксирования и подчеркивания прежних неуспехов детей, их неспособности решить подчас грудную задачу. И, наоборот, превалирующее значение в социальных взаимоотношениях приобретают моменты всяческого стимулирования детского оптимизма и психической активности: подчеркивание малейших успехов, положительная оценка усилий, направленных на достижение видимых положительных результатов. Важно, чтобы каждый, даже самый отсталый ребенок, чувствовал себя в коллективе свободно, как в своем родном кругу, как равноправный член его, ощущал личную защищенность, тянулся к общению, контактам, дружбе и товариществу.

Однако как бы хорошо ни чувствовал себя ребенок в таком коллективе, если он будет занимать в нем позицию пассивного наблюдателя, не переживающего эмоционально его удачи и промахи, приобщение его к коллективной жизни не двинется ни на шаг. Для этого необходимо включение самого школьника в практическую деятельность коллектива. Каждый ребенок должен постоянно привлекаться к выполнению какого-то задания совместно с другими членами коллектива: сначала вдвоем, потом – втроем, целым звеном, отрядом и т. д. Этим самым у детей будут развиваться навыки творческого содружества и взаимопомощи, возникать сопереживание, успехов и неудач, что сплачивает их, усиливает взаимовлечение друг к другу, чувства дружбы,

товарищества и другие ценные личностные качества, составляющие основу коллективистских отношений.

Единство воспитательных воздействий. Обеспечение единства в воспитании предполагает, прежде всего, согласованность воспитательных воздействий школы, семьи, общественных организаций; устранение разобщенности и разнобоя в их деятельности и предупреждение тем самым таких влияний на детей, которые не отвечают целям и задачам коммунистического воспитания. Это единство обеспечивается:

а) общей целеустремленностью и единством содержания воспитания;

в) соответствием педагогических требований и методов нормам коммунистической морали и принципам нравственного воспитания.

Умственно отсталые дети в связи с выраженной инертностью нервных процессов прямолинейно понимают требования и правила, не допуская никакой вариантности, отклонений или исключений из усвоенного правила. Всякие малейшие отклонения от раз навсегда установленного порядка, противоречивость и непоследовательность в требованиях, предъявляемых к ним различными лицами, отрицательно сказываются и на поведении, и на чувственной сфере учащихся, вызывают различные аффективные состояния, снижают ответственность за свои поступки и действия.

Требование единства не означает какой-то регламентации сверху поведения воспитателей в целях его унификации и приведения к единому стандарту. Это противоречиво бы диалектическому характеру самого воспитания. Оно предполагает творческий подход к каждому, ученику с соблюдением общей направленности воспитания.

Непрерывность воспитательного процесса. Воспитание – непрерывный процесс, происходящий в течение всего времени пребывания ученика в школе. У умственно отсталых детей формирование того или иного социального ценного качества длится значительно дольше, чем у его нормального сверстника. Поэтому должна быть проявлена терпимость к их медлительности в усвоении определенной форму поведения без искусственного ускорения объективного процесса нравственного совершенствования ребенка путем применения дисциплинарной практики. Здесь должны соблюдаться постепенность, последовательность и непрерывность. Воспитание не терпит перерывов, эпизодичности и кампанейщины. Это согласуется с выводами П. К. Анохина о том, что неустойчивое

состояние скомпенсированности того или иного недостатка нуждается в постоянном подкреплении. Перенося это положение на умственно отсталых детей,, следует отметить, что здесь достаточно небольшого перерыва в требованиях, чтобы выработанные навыки распались. В этих условиях в воспитании нельзя останавливаться на достигнутом результате даже в том случае, если становится очевидным, что ученик хорошо усвоил желаемую форму поведения. И в последующей воспитательной работе должна проявляться забота о сохранении устойчивости достигнутого- результата, а также о приумножении его, то есть о преобразовании навыка в привычку, привычки в черту личности.

Качественной характеристикой непрерывности является преемственность. Она означает сохранение тех или иных элементов, отдельных сторон воспитания при переходе от одного (низшего), к другому (высшему) уровню воспитания детского коллектива или вообще при всяких качественных изменениях в условиях воспитания (переход от низшего в высший класс, смена учителя или воспитателя, переход от семейного к школьному воспитанию и т. п.).

Благодаря такому, сохранению обеспечивается непрерывность, единство и постоянство воспитательных воздействий на учащихся на всех возрастных этапах и в различных условиях жизнедеятельности детей. Это позволяет при предъявлении новых повышенных требований избежать грубых отклонений в поведении, вызванных нарушениями связи между процессами возбуждения и торможения, результатом которых, как указывал А. Г. Иванов-Смоленский, являются проявление импульсивности в поступках, явления эффективности, нервных вспышек, неуравновешенности в поведении, наличие поступков, часто несогласованных с трезвой действительностью, а подчиняющихся эмоциональным влияниям подкорки.

Однако преемственность – это не простое повторение, буквальное воспроизведение всего того, что было на предшествующем этапе воспитания, не отбрасывание прежней низшей стадии его. Она включает опору на нее, поглощение й подчинение, трансформацию прежней структуры воспитания на более высокий уровень. Известно, что на всех этапах и, всеми воспитателями перед воспитанниками ставится требование быть честными и правдивыми. Однако если бы воспитатели при этом всегда прибегали к одним и тем же методам, приемам, если бы по содержанию эти требования касались одних и тех же случаев и жизненных ситуаций, они не добились бы желаемых результатов, а развитие

детей оставалось бы все время на первоначальном уровне. Таким образом, преемственность в воспитании означает поступательное движение вперед от низших ко все более высоким уровням с учетом возрастных изменений и связанных с ними перестроек жизненных позиций учащихся.

Требовательность, сочетаемая с уважением к личности. Воспитательные воздействия, проистекающие от педагога или родителей, зачастую выступают в виде требований, предъявляемых ученику.

Эта требовательность основывается на нетерпимости к недостаткам и стремлении к их устранению. Она несовместима с терпимостью ко всяким отклонениям от норм и правил социалистического, общежития.

Из наблюдений известно, что законные и понятные требования умственно отсталые дети выполняют охотно. Известную требовательность они предъявляют и к другим, часто копируя учителя: «Почему у тебя грязные ботинки? Пойди почисть», «Не разговаривай»и т. д» Гораздо труднее им соблюдать требования в том случае, когда препятствием к этому являются обстоятельства, от них не зависящие. Одним из таких, например, можно назвать слабость торможения поступков, не соответствующих жизненной ситуации.

Это, однако, не означает, что воспитатель всегда должен относиться снисходительно к тем нарушениям поведения, которые вызваны реактивными состояниями детей, раз-личными психопатическими осложнениями. При отсутствии реагирования на них эта неадекватность может превратиться в.привычку и стать составной частью поведения, уже вполне произвольного. Воспитатель должен находить соответствующие нормы фиксации в сознании учащихся несовместимости подобных отклонений с правилами поведения.

Нельзя также позволять ребенку, как это советуют отдельные педагоги, отказываться от выполнения задания вследствие склонности к негативизму. Своевременно не заторможенное стремление к неподчинению может породить у ребенка установку на повторение подобных актов. По выходе,из заторможенного состояния ребенок должен получить соответствующее -внушение о недопустимости подобных актов и выполнить ранее данное распоряжение, если необходимость его выполнения Не отпала. Хороши здесь и приемы переключения ребенка на другой вид работы.

Требовательность должна основываться на уважении к личности школьника. Во вспомогательной школе этот принцип: приобрел особые нюансы, поскольку речь идет

о детях, требующих от воспитателей большой чуткости, готовности придти на помощь. Главный смысл гуманности отношения к умственно отсталым детям состоит, прежде всего, в способности обнаружить и почувствовать их человеческое достоинство, зажечься желанием поднять их развитие на более высокий уровень.

Оптимистическая перспективность воспитательной работы. Когда имеешь дело с умственно отсталыми детьми, в поле зрения невольно попадают их недостатки. Это как-то отодвигает на задний план положительные черты, им также свойственные. В связи с этим объектом приложения воспитательных усилий часто неправомерно становится лишь отрицательное в поведении детей. Находясь в плену таких впечатлений, воспитатели в своих отношениях с воспитуемыми прибегают к постоянному подчеркиванию недостатков детей в расчете на то, что ребенок, уразумев их, исправится. Когда эти надежды не сбываются, вступает в действие система тренировок по принципу – «Заметил недостаток – тут же исправь его», а также принуждения и наказания.

Конечно в процессе воспитания приходится учитывать недостатки детей. Не преодолев их, нельзя рассчитывать на улучшение поведения,. Однако движущей силой воспитания являются видение положительных черт личности и опора на них, а также на менее пораженные дефектом и сохранные стороны личности. Вместо постоянного выпячивания недостатков важно, как это советовал А. М. Горький, подчеркивать в человеке то хорошее, действительно важное и ценное, что он несет в жизнь, для того, чтобы дать ему возможность расти с еще большей быстротой. Вполне понятно, что практическая реализация этого положения возможна лишь в том случае, если и изучение ребенка будет строиться, в направлении отыскания у него положительных черт, а не регистрации лишь отрицательных сторон личности.

Положительные черты школьника нуждаются в тщательном стимулировании, поддержке и усилении до такой степени, чтобы они вытесняли собой недостатки и могли занять ведущее положение в структуре личности. Умственно отсталый ребенок подчас не замечает своих успехов и поэтому нуждается в стимулировании и подкреплении. В практике хорошо зарекомендовали себя в частности такие приемы, как:

1) фиксирование внимания учеников на собственных успехах в поведении. А. М. Горький писал, что чем заметнее

будет подчеркнуто, ярче рассказано хорошее, тем яснее будет видно «плохое», тем постыднее окажется оно;

2) раскрытие перед учениками их собственных возможностей относительно улучшения своего поведения;

3) включение учащихся в такие формы деятельности и общения, которые содержат обилие возможностей опоры на уже сформированные качества личности;

4) неподчеркивание воспитателем своей помощи, дабы" у учеников не создавалось впечатления собственной неспособности;

5) при оценке возможностей учеников должно быть проявлено исключительное внимание к их запросам, соблюдение такта при преобразовании недостатков в положительные черты. «Нужно, – писал Н. А. Добролюбов, имея в виду учеников с замедленным мышлением, которое свойственно умственно отсталым, – с неутомимым постоянством прислушиваться к ним, нужно соблюдать неизменную терпимость и вежливость в рассуждениях с ними, нужно терпеливо сносить их медлительность» [29, 288].

Реализация идеи опоры на положительное воспитание возможна лишь при перспективном подходе к предвидению его результатов на основе прогнозирования будущего уровня нравственного развития воспитуемых. Такое предвидение является одной из наиболее характерных черт творческого подхода к воспитанию. Это – способность видеть результаты своей работы в ближайшем будущем по сегодняшнему уровню воспитанности ученика. Прогноз в воспитании–это знание степени вероятности изменения в будущем сегодняшних тенденций социального развития личности, необходимое для управления им в данный момент.

Единство воспитания и обучения. Помимо рассмотренных принципов воспитатели вспомогательной школы руководствуются в своей работе также дидактическими принципами. Благодаря этому обеспечивается единство воспитания и обучения.

Принцип сознательности в обучении требует строить воспитательную работу так, чтобы усвоение учащимися нравственных и эстетических норм и правил, политических взглядов происходило не как заучивание готовых сведений, пригодных на все случаи жизни, а с пониманием их смысла и общественной значимости. В соответствии с этим должно формироваться и, сознательное отношение учеников к своим поступкам и действиям, что означает, прежде всего, выработку у них привычки всегда руководствоваться в своем поведении усвоенными знаниями и убеждениями.

Систематичность воспитания означает, что успехи его достигаются не. в результате применения отдельных методов, приемов и средств, «мер» воздействий, а системой всех влияний, взаимосвязью всех коррекционно-воспитательных мероприятий, направленных на ослабление и преодоление последствий дефекта. Воспитатель должен четко представлять всю систему воспитательной работы, рассчитанную на длительное время.

Систематичность создает благоприятные условия Для обеспечения последовательности в развертывании системы воспитательных воздействий, что находит конкретное выражение в педагогическом охранительном режиме, обеспечивающем укрепление нервной системы ребенка, ограждение ее от травмирующих факторов и переутомления. -Соблюдение последовательности в мероприятиях охранительно-педагогического режима путем правильного чередования видов деятельности с учетом их посильности обеспечивает оптимальное функционирование нервной системы и поддержание на требуемом уровне активности и эмоциональности учащихся. Этим обеспечивается соблюдение требований другого принципа – доступности и посильности в воспитании.

Постепенное, согласованное с ростом возможностей, учащихся повышение эмоциональных и умственных нагрузок в виде требований и поручений позволяет воспитателю постепенно повышать их путем наращивания трудностей их- выполнения с тем, чтобы обеспечивать процесс непрерывного восхождения воспитанников на все более высокую ступень развития, избегая при этом перенапряжения нервно-психических процессов.

Исключительно большое значение для обеспечения доступности в воспитании приобретает соблюдение требований принципа наглядности.

Наглядность делает доступными для детей, имеющих предельно конкретное мышление, этические понятия. Незаменимым ее средством являются примеры конкретных поступков и действий, сила воздействия которых основывается на довольно развитой у умственно отсталых детей подражательной деятельности.

Практическая реализация положения всех педагогических принципов основывается на знании особенностей развития каждого умственно отсталого ребенка и индивидуальном подходе к нему в процессе воспитания. Индивидуальный подход в воспитании умственно отсталых детей означает систему воспитательных воздействий, построенную на учете отдельных, присущих тем или иным ученикам отличий

от общего уровня воспитанности классного коллектива, а также степени податливости их педагогическим влияниям. При этом учитываются особые затруднения, мешающие воспитаннику добиться общих успехов. Индивидуальный подход к детям во вспомогательной школе осуществляется в условиях необычайной пестроты отклонений от общего уровня. Индивидуальные отклонения в поведении нередко не совпадают с познавательными отличиями. Например, ученик хорошо учится и в то же время постоянно нарушает дисциплину; другой, заторможенный воспитанник не успевает в обучении, но хорошо себя ведет, или наоборот – успевает, но не подчиняется предписаниям учителя или воспитателя. Поэтому необходим особый подход к каждому ученику.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском: